Технология проектного обучения является одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности.

В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учебной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержания образования и фактически сводит обучение к основанному на интересах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята попытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обучения, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов группировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нарушалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продуктивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире.

Технология проектного обучения (метод проектов, проектное обучение) основывается на разработке и создании учеником под контролем учителя новых продуктов (товары или услу-ги), обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическое значе-ние.

Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный про-дукт (материальный или интеллектуальный) от идеи до её воплощения, обладающий субъ-ективной или объективной новизной, выполненный под контролем и при консультации учи-теля.

Среди учебных проектов можно выделить следующие типы:

—исследовательские — по структуре приближены к подлинному научному исследованию: включают доказательство актуальности темы, определение проблемы, предмета и объекта исследования, обозначение задачи, методов, источников информации, выдвижение гипотез, обобщение результатов, выводы, оформление результатов, обозначение новых проблем;

—творческие — не имеют детально проработанной структуры, подчиняются жанру ко-нечного результата (газета, фильм, праздник), но результаты оформляются в продуманной завершённой форме (сценарий фильма или праздника, макет газеты);

—информационные — сбор информации и ознакомление с ней заинтересованных лиц, анализ и обобщение фактов; схожи с исследовательскими проектами и являются их составной частью, требуют презентации и её разработки;

—социально значимые — с самого начала чётко обозначается результат деятельности, ориентированный на интересы какой-либо группы людей; требуют распределения ролей участников, плана действий, внешней экспертизы;

—особое место среди социально значимых учебных проектов занимают телекоммуника-ционные(информационные) проекты. Они стали возможны с появлением в начале 80-х гг. телекоммуникационных сетей, позволивших учителям и учащимся из разных стран общать-ся друг с другом. Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнёров, кото-рая организована на основе компьютерной телекоммуникации, имеет общую цель, согласо-ванные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата. Специфика телекоммуникационных проектов состоит в том, что они по самой своей сути всегда социальны и межпредметным (межрегиональным). Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, необходима более глубокая интеграция знания, пред-полагающая не только знаниепредмета исследуемой проблемы, но и знание особенностей национальной культуры партнёра, специфики его мироощущения.

Выделяют краткосрочные (2-6 ч), среднесрочные (12-15 ч), долгосрочные (четверть, по-лугодие, год ) проекты, требующие времени для поиска материала, его анализа и т. д.

Стадии разработки проекта:

1.Организационно-подготовительная стадия.

Включает этапы.

1.1. Поиск темы. Выбор и обоснование проекта.

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для об-суждения

1.2. Анализ предстоящей деятельности. Выделение подтем в теме проекта.

Активное обсуждение и предложение вариантов подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль).

1.3. Формирование творческих групп

После определения своих ролей, подтем комплектуются в соответствии с ними в ма-лые группы.

2.Разработка проекта.

Включает этапы.

2.1. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулирование вопросов, на которые нужно ответить, задание для групп, отбор литературы.

Если проект большой, то учитель заранее разрабатывает и предлагает задания, во-просы для поисковой деятельности и литературу.

2.2. Разработка документации, планирование технологического процесса. Определе-ние форм выражения итогов (результатов) проектной деятельности

В группах, а затем в классе обсуждаются план деятельности, формы представления результата исследовательские деятельности: видео- ,фильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

3.Технологическая стадия.

Включает этап.

3.1. Организация рабочего места, осуществление деятельности.

Исследовательская, творческая, информационная социально значимая деятельность. Моделирование. Консультации учителя при необходимости.

4.Заключительная стадия.

Включает этапы.

4.1. Оформление результатов.

Вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформление результатов в соответствии с принятыми формами.

4.2. Защита, презентация (контроль и испытание) результатов.

Доклад о результатах своей работы, демонстрация перед экспертами ( учителями, родителями, старшими школьниками или параллельным классом).

4.3. Саморефлексия. Оценка результатов и процесса в целом.

Самооценка результатов, процесса, себя в нём с учётом оценки других.Участие в коллективном обсуждении, групповая рефлексия.

Технология проблемного обучения

Технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

Проблемное обучение - это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого учащиеся усваивают новые знания, умения, навыки.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником проблему, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблема, проблемная ситуация.

Проблема - сложный теоретическая или практическая задача (вопрос), вызывающая у учащихся интеллектуальное затруднение т.к. не имеет стандартного решения. Решается не по образцу и не по схеме. Это поисковая вопрос задача (вопрос) направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, умений.

В ходе проблемного обучения учитель создает проблемную ситуацию. После постановки проблемы у учащихся возникает интеллектуальное затруднение, они не могут ответить на поставленный вопрос (задачу) т.к. не хватает знаний, возникает противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми для решения проблемы. Проблемная ситуация – это начальный момент мышления, когда ученик заинтересовался заданием и понимает, что не может пока ответить на вопрос задания. У него возникает внутренняя потребность решить поставленную проблему, познавательный интерес к рассматриваемому вопросу. Ученик с желанием приступает к решению задания, возникшее противоречие разрешается.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

—учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения,

например, подводит к противоречию: а)между имеющимися знаниями и необходимыми для решения проблемы; б) с помощью которого обнаруживается необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

—предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста,финансиста, педагога);

—побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

—ставит эвристические вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

—определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

—формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения).

В ходе проблемного обучения учитель ставит эвристические вопросы. Например:

- Какова главная идея?

- В чем суть?

- Объясните….

- Какая разница?

- Как использовать?

- Приведите примеры …

- Обобщите…

- Систематизируйте…

-Согласны ли Вы с этим утверждение?

- В чем недостатки?

- Ваш прогноз?

- Найдите ошибки.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, чтоперед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, решают ее, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении:сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельностиработа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельностьпредставляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре­зультаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью учащихся.