———ВВК 88.837я73 11 67

Печатается по решению редакционт. издательского совета ВГПУ

Т. А. Поярова. Психология индивидуальных различий. Учеб ное пособие. — Вологда, ВГПУ, издательство «Русь», 2001. — 120 с

Учебное пособие предназначено для студентов раз­ных факультетов педагогических университетов, изучающих психологию человека.

Рецензенты:

В. Н. Карандашев, доктор психолог, наук, профессор; М. Н. Иванова, канд. психолог, наук, доцент

БИБЛИОТЕКА Вологодского государственного педагогического

ISBN 5-87822-093-8

униввуеютута

©ВГПУ, издательство «Руп.», /001 i


ОТ РЕДАКТОРА

Книга «Психология индивидуальных различий» нанизана Т . А. Пояровой, психологом естественно-математического лицея и преподавателем психологии в педуниверситете. Она предназначе­на в качестве учебного пособия по психологии и представляет собой комплекс учебных материалов по проблеме понимания ин­дивидуальных различий людей. В ней целенаправленно отобрано содержание, что делает книгу практическим руководством к дей­ствию.

В настоящее время все этапы педагогического образования приводятся в соответствие с государственными стандартами и объединяются в единый непрерывный процесс. В этом плане все участники и руководители образовательного процесса, озабочен­ные гармоничным развитием личности, должны знать психологи­ческие основы индивидуальных различий и грамотно использо­вать эти знания в организации учебно-воспитательного процесса и, в частности, познавательной деятельности как основы образо­вания и самообразования.

Следует отметить, что в потоке многочисленной литературы по психологии за последние годы хорошие учебные пособия для сту­дентов и старших школьников по-прежнему появляются редко. В этом плане издание предполагаемого учебного пособия по курсу психологии значимо по комплексу причин:

? используемые в настоящее время пособия изданы 10—15 лет назад и не отражают достижений современной отечественной и зарубеяснон психологической науки; содержание книги Т. А. Поярозой современно и своевременно;

? появление учебного пособия в новом авторском изложении всегда полезно для обучающихся, так как увеличивает перечень учебных книг и при наличии альтернативной авторской точки зрения ориентирует на выбор пособия;

? грамотное научное изложение материала, популярный язык текста делают целенаправленную подборку учебных материалов доступной для изучающих психологию — студентов педвуза и старших школьников, психодогов-практиков, вузовских и школь­ных преподавателей, социальных работников сферы образования. Автором удачно выбран стиль, когда популярное изложение пси­хологических вопросов не снижает научного характера учебной информации.

Не менее важен и тот факт, что использование пособия помп гает всем читателям избежать трудностей в понимании проблем индивидуальных различий и путей оптимизации познавательной деятельности, с чем все не имеющие базового психологического образования читатели неминуемо столкнулись бы, изучая изнп чально научно-психологические статьи и книги. Адаптированный к разным категориям читателей текст — достоинство предлагае­мого учебного пособия.

Содержание ее разделено на три части:

1. Введение в психологию.

2. Психологические основы индивидуальных различий.

3. Характеристика познавательных процессов.

Первая часть представляет собой краткий экскурс в психоло­гическую науку и подчеркивает значение проблемы вариации в организации психики и поведения людей.

Вторая часть показывает, как изучение темперамента, харак­тера, способностей, эмоций помогает выявить и раскрыть индиви­дуальные различия людей.

Третья часть дает полную характеристику познавательных процессов, раскрывая роль и значение восприятия, внимания, памяти, мышления, а также показывает варианты индивидуаль­ной организации интеллектуальной сферы различных людей и ее учет в конструировании образовательного процесса.

Автору в полной мере удалось реализовать одно из важнейших требований к структуре базового психологического знания на ос­нове сочетания принципов научности и доступности. Работающего с книгой читателя несомненно привлечет ясность, четкость, ло­гичность, краткость подачи материала.

Доктор пед. наук, профессор JI. А. Коробейникова

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

Становление психологии как науки

Психология стала самостоятельной наукой в конце прошлого столетия. Раньше ее считали частью философии, она изучала ду­шу и ее свойства дедуктивным методом на основе общих принци­пов. В 1846 году английский философ Стюарт Милль одним из первых предложил рассматривать психологию как самостоятель­ную науку, независимую от философии. Различие между филосо­фией и психологией состояло не в предмете изучения, а в их методах. Философия не считается наукой в строгом смысле слова, хотя философия и придает большое значение здравому смыслу, она относится к области умственных построений, то есть идей, истинность которых обоснована только их согласованностью меж­ду собой. Наука же ищет, кроме согласованности, подтверждения истинности идей в фактах. Чтобы дать объяснение фактам, вна­чале выдвигаются гипотезы, которые в дальнейшем подвергаются экспериментальной проверке.

С другой стороны, становлению психологии как самостоятель­ной науки способствовали естествоиспытатели-физиологи. Быстро развивавшаяся экспериментальная физиология натолкнулась на явления, которые хотя и производились телесными органами, но уже относились к разряду «душевных». Так, изучение органов чувств не могло ограничиться анализом ни их анатомической конструкции, ни процессов возбуждения в нервных волокнах. Око побуждало рассмотреть и производимые ими психические продукты: ощущения и восприятия. Манипуляции с органами чувств (действие раздражителями) вызывали изменения не только в нервной системе, но и в сфере зрительных, кожных, слуховых ощущений, то есть в психической сфере, что уже не являлось объектом изучения физиолога (не могло изучаться методами экс­периментальной физиологии).

В XIX веке перед лицом поразительных успехов естествозна­ния популярной становится идея о том, что психология должна изучать не душу, а «душевные явления», источником которых служит деятельность органов чувств, то есть предполагалось эм­пирическое изучение психических явлений. В эту эпоху родились

основные линии развития научной мысли, перекрещивание кото­рых и помогло раскрыть искомую психическую реальность.

Первая из них представлена именами немецких естество­испытателей Г. Гельмгольца, Э. Вебера, Г. Фехнера и голландца Ф. Дондерса и была связана с экспериментальным и математиче­ским анализом ощущений и двигательных актов — чувствитель­ности и реактивности организма. Достижения этого направления стали основой для первой экспериментальной психологической программы Вундта, который открыл в 1879 году в Лейпциге пер­вую лабораторию экспериментальной психологии, в связи с чем научная психология получила официальное оформление.

Второе направление выросло из эволюционного учения Ч. Дарвина, произведшего большие преобразования з науках не только о жизни, но и о человеке.

Лидером третьего направления был другой англичанин — Ф. Гальтоы. Ему психология обязана введением и разработкой статистических методов в связи с исследованием проблемы инди­видуальных различий между людьми.

Четвертая линия уходит корнями в изучение психоневрозов и гипнотизма. Оно велось преимущественно французскими невроло­гами.

И, наконец, пятое направление было создано «отцом русской физиологии» И. М. Сеченовым, который выдвинул новую систему психологических идей, опираясь на преобразованное им рефлек­торное учение.

Эти пять направлений создали естественно-научную основу, на которой воздвигнута современная психология.

Что изучает психология?

Что же представляет сейчас та система знаний, которая со­ставляет предмет психологии, совокупность тех явлений, которые исследуются в ней?

«Психология» в переводе с греческого означает «учение о ду­ше». В наше время вместо понятия «душа» используется понятие «психика». Психология изучает психику человека и животных: ощущения и восприятие, внимание и память, воображение и мышление, общение и поведение, сознание и речь, способности, свойства и качества личности, а также многое другое. С помощью одних психических явлений, таких, например, как ощущшшя и зосприятие, внимание и память, воображение, мышлопио и речь, человек познает мир. Поэтому их называют пони пи игольными процессами. Другие явления регулируют его облучим- и людьми, управляют поступками и действиями. Их наомшнот «к ихически- ми свойствами и состояниями личности. В их число включают потребности, мотивы, цели, интересы, волю, чувства и эмоции, склонности и способности, знание и сознание. Кроме того, психо­логия изучает человеческое общение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формиро­вания и развития психических явлений от них.

Человек не просто познает мир, он живет и действует в нем, совершая определенные поступки. Для того, чтобы понять и объяснить поведение человека, мы обращаемся к такому поня­тию, как личность.

Психические процессы и состояния, личность человека рас­сматриваются, в свою очередь, в зависимости от условий жизни, от того, как организовано взаимодействие человека с миром и окружающими людьми.

Изучая психику и поведение человека, ученые ищут их объ­яснение, с одной стороны, в биологической организации и функ­ционировании организма, а с другой — в законах общественного развития. В первом случае выявляются и исследуются генотипи- ческие особенности психики и поведения, с которыми человек рождается и которые определяются наследственно, зависят от анатомии и физиологии. Предметом исследования психологов в данном случае становится развитие психики в зависимости от природных данных человеческого организма. Во втором случае исследуется зависимость психики и поведения человека от его места в обществе, социальной роли, которую он выполняет, вида деятельности, в которой он участвует, от его разнообразных от­ношений с людьми. Следовательно, кроме индивидуального пове­дения, в круг явлений, изучаемых психологией, попадают и отношения между людьми.

Особенностью психологических знаний является то, что это знания о явлениях, которые непосредственно присущи каждому из нас. Каждый имеет ощущения, память,, чувства, и мы не толь­ко видим, чувствуем, мыслим, но и знаем, что видим, чувствуем, мыслим. Кроме того, психологические знания характеризуются несовпадением их житейского и научного смысла. В быту люди широко используют термины и понятия психологии, границы их четко не очерчены, разные люди в одни и те же понятия вклады­вают различное содержание. Научные понятия закрепляют опре­деленное содержание и едины по своему значению.

Третья особенность психологических знаний заключается в том, что они очень важны для формирования мировоззрения и самосознания личности.

Отрасли психологии и практическая деятельность психологов

В настоящее время психология представляет собой весьма раз­ветвленную систему наук. В ней выделяется много различных подотраслей, представляющих собой относительно самостоятель­ные направления научных исследований. Их можно разделить на фундаментальные и специальные. Фундаментальные, или базо­вые, отрасли психологии имеют общее значение для понимания и объяснения психологии и поведения людей независимо от того, какой конкретно деятельностью они занимаются. Их объединяют в термин «общая психология». К общей психологии относятся:

• психология познавательных процессов и состояний,

• психология личности,

• психология индивидуальных различий,

• психофизиология,

• возрастная психология,

• социальная психология,

• зоопсихология и другие.

Это направления психологии как академической науки.

Специальные, или прикладные, отрасли психологии исследу­ют психологию и поведение людей, занятых определенным видом деятельности. К ним относятся:

• педагогическая психология,

• медицинская психология,

• военная психология,

• психология управления,

• инженерная психология и другие.

Психологи-практики работают в самых различных отраслях народного хозяйства: медицинских учреждениях и службах соци­альной помощи, промышленных и торговых предприятиях, уч­реждениях образования, службах семьи и брака, юридических органах, научно-исследовательских институтах и т.д. В различ­ных учреждениях деятельность психологов имеет свою специфи­ку.

Особое значение психология имеет для педагогической дея­тельности. К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспи­тывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (8, с. 28). Нельзя оффектив- но построить процесс обучения без знания поихичеокин особенно­стей развивающейся личности, психологических закономерностей в деятельности школьников разных возраотоп, индшшдУ"иьных особенностей конкретных школьников и возможности им разви­тия.

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жиз­ни, воли, характера, поведения, каждый требует индивидуального подхода, основанного на хорошем знании и понимании психоло­гических закономерностей формирования его личности. Поэтому учитель должен обладать психологическими знаниями, уметь разобраться в яркой индивидуальности детей, учитывать их осо­бенности при организации учебной работы.

Но поскольку основная задача учителя — обучение, он не все­гда имеет возможность своевременно и точно выявить причины различных трудностей в работе с учащимися, преодолеть откло­нения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных си­туаций. Полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, учителя часто оценивают личность ученика без достаточного количества инфор­мации о нем, без понимания истинных мотивов его поступков, используя в основном лишь впечатления о ребенке. Для решения проблем такого рода каждой школе необходим специалист — школьный психолог, основной задачей которого является внедре­ние психологических достижений в повседневную практику шко­лы.

История развития психологии как науки

Интерес к знаниям, которые сегодня относятся к области пси­хологии, возник очень давно. Практически все древние философы считали «душу» причиной жизни, дыхания, познания и т.п. Во­прос о природе души решался философами в зависимости от при­надлежности к материалистическому или идеалистическому лагерю.

Так, Демокрит (460—370 гг. до н.э.) считал, что душа — это материальное вещество, которое состоит из атомов огня, шарооб­разных, легких и очень подвижных. Душа получает ощущения, потому что ее атомы приводятся в движение атомами воздуха или атомами, «истекающими» из предметов.

Более сложное представление о душе изложил Аристотель (384—322 гг. до н.э.). Его трактат «О душе» — первое специально психологическое сочинение, которое в течение многих веков оста­валось главным руководством по психологии. Душа, по Аристоте­лю, есть сущность живого тела. «Если бы глаз был живым существом, — писал Аристотель, — то душой его было бы зре­ние». Как зрение является « осуществлением» глаза как органа зрения, так душа есть «осуществление» бытия живого тела. Глав­ная функция души, по Аристотелю, — реализация биологическо­го существования организма.

Среди идеалистических учений о душе наиболее известны взгляды Платона (427—347 гг. до н.э.). По Платону, дзота — са­мостоятельная субстанция, она существует наряду с телом и неза­висимо от него. Душа — начало незримое, возвышенное, бо­жественное, вечное. Тело — начало зримое, преходящее, тленное. Душа управляет телом, направляет жизнь человека. При смерти душа расстается с телом и отлетает в идеальный мир. Основные мысли Платона о душе и ее отношениях с телом изложены в его диалоге «Федон».

Новым крупным этапом развития психологии явился XIX век, когда оформилась научная психология. У истоков этой новой психологии стоит французский философ Рене Декарт (1596— 1650 гг.).

Декарт считается родоначальником рационалистической фило­софии. Подвергнув все сомнению и предположив, что нет ни зем­ли, ни неба, ни бога, ни нашего собственного тела, он заключает, что при этом обязательно что-то останется. Что же останется? Останется наше сомнение — верный признак того, что мы мыс­лим. И вот тогда мы можем утверждать, что существуем, ибо мысля, нелепо предполагать несуществующим то, что мыслит. Отсюда следует знаменитая декартовская фраза: «Мыслю, следо­вательно, существую» (3, с. 428). Под мышлением Декарт подра­зумевал «все то, что происходит в нас, все, что мы воспринимаем непосредственно само собою» (3, с. 429). Мыслить — значит, не только понимать, но и желать, воображать, чувствовать. Первое, что человек обнаруживает в себе, — это его собственное сознание, и основная задача психологии — подвергнуть анализу состояние и содержание сознания, описать его свойства.

Яркие описания различных феноменов сознания принадлежат американскому психологу У. Джемсу (1842—1910 гг.), который отразил движение сознания, непрерывное изменение его содержа­ний и состояний в понятии «поток сознания». Изучению свойств сознания, анализу его элементов, которыми считались ощущения, посвятил свои труды В. Вундт. Возник новый психологический метод. исследования явлений сознания, основанный на сознатель­ном самонаблюдении, — интроспекция.

Однако бурное развитие в это же время естественных наук и психиатрической практики привело к тому, что положение пси­хологии сознания и ее постулаты не согласовывались с новыми фактами, полученными в других областях знаний. В результате на рубеже XIX—XX веков психология оказалась в состоянии кри­зиса.

Возникли попытки преодоления этого кризиса, направленные На поиск выхода из сложившейся ситуации. Таких попыток было несколько. Наибольшую известность и развитие получили три, оформившиеся в самостоятельные учения: бихевиоризм, ге- штальтпсихология и психоанализ.

В основе бихевиоризма (от английского behavior — поведение) лежит открытие условного рефлекса русским ученым И. П. Пав­ловым. Павлов показал, что многие действия являются услов­ными рефлексами. Американский психолог Дж. Уотсон (1878— 1958 гг.) на основе исследований Павлова сделал вывод, что соз­нание не играет никакой роли в научении. Новые формы поведе­ния следует рассматривать как условные рефлексы. Так возник бихевиоризм — самая радикальная попытка свести психологию к естественной науке.

Уотсон и его сотрудники попытались объяснить все виды по­ведения как привычки, приобретенные в результате эффективного повторения некоторых действий в ответ на внешние (свет, тепло и т.п.) или внутренние (голод, жажда и т.п.) раздражители. Та­ким образом, они предложили теорию научения методом проб и ошибок. Приобретение новых форм поведения осуществляется на основе нескольких врожденных, или безусловных, рефлексов.

Для подтверждения своих теорий Уотсон и его сотрудники ве­ли наблюдения за младенцами в обычных и экспериментальных яслях. Подвергая детей воздействиям отрицательных (громкий звук, уколы, внезапная утрата опоры) и положительных (лаком­ства, щекотание, ласка) раздражителей и связывая их с конкрет­ными людьми или предметами, они вскоре констатировали появ­ление у этих детей реакций страха, гнева или любви при одном виде этих людей или предметов.

По мнению бихевиористов, речь также формируется как ус­ловный рефлекс. Ребенок очень быстро обнаруживает, что, изда­вая тот или иной звук, произнося то или иное слоео, он добивается определенных, всегда одних и тех же результатов.

Столь крайняя позиция Уотсона привела к тому, что бихевио­ристская теория оказалась неспособной объяснить сложные пси­хические явления. Взгляды Уотсона были смягчены его после­дователями, которые попытались приблизить науку о поведении к философскому пониманию человека, в жизни которого психиче­ские явления играют важную роль. Это было сделано в 30-е годы необихевиориетами, из которых наиболее известны Э. Толмен (1886—1959 гг.) и К. Халл (1884—1952 гг.). С их точки зрения, связи между стимулами и поведенческими реакциями являются не прямыми, а опосредованными целью, понимаемой как конеч­ный результат, который должен быть достигнут в результате по­ведения. Механизмы реагирования на стимулы связаны с систе­мой «промежуточных переменных», опосредующих воздействие стимулов на поведение. К промежуточным переменным относятся такие понятия, как цель, намерение, гипотеза, план.

Крупным направлением в психологии является гештальтпси- хология. Возникла она в Германии и распространилась во многих странах. Гештальтпсихология находилась под большим влиянием физики и математики, ее источником явилась феноменология математика Э. Гуссерля (1859—1938 гг.), который, отвергнув концепцию В. Вундта, рассматривавшую восприятие как резуль­тат отдельных впечатлений, утверждал, что мир постигается как целое, превосходящее сумму частей. Мелодия является целостно­стью, так как она больше суммы составляющих ее нот.

В исследованиях гештальтпсихологов изучение сложных яв­лений по элементам и их связям было заменено выяснением структуры этих связей. Они показали, что восприятие — это не ответ на изолированный внешний стимул, структурное целое — «гештальт», откуда и название их теории. Наиболее извест­ные представители этого направления: М. Вертгеймер (1880— 1943 гг.), В. Келер (1887—1967 гг.) и К. Коффка (1886—1941 гг.).

Третьим направлением, возникшим в период кризиса, стал психоанализ. Его основы были разработаны австрийским психи­атром и неврологом 3. Фрейдом (1856—1939 гг.). Исключитель­ная заслуга Фрейда заключается в том, что он признал существование «глубинного» слоя личности и исследовал его с помощью особых средств. Фрейд специализировался в области неврологии и в результате своих клинических наблюдений при­шел к убеждению, что значительная часть психической деятель­ности ускользает от сознания. Он убедился, что некоторые действия, особенно невротического характера, управляются глу­бинными побуждениями. Так возникло понятие «бессознатель­ное».

В результате неудачного сеанса гипноза Фрейд открыл свой первый важнейший метод исследования бессознательного. Паци­ентка, которую он считал погруженной в глубокий гипнотиче­ский сон, только притворилась спящей и стала свободно выра­жать свои мысли. Она беспорядочно говорила все, что приходило ей в голову. Фрейд понял, что благодаря свободным ассоциациям, можно сознательно выразить то, что обычно исключается из поля сознания (незначительные или аморальные воспоминания).

Кроме трех перечисленных направлений, в психологии воз­никли и несколько иные направления.

Одно из них отказалооь от позиций объяснений психологиче­ских феноменов, а призвало к их описанию и пониманию на уровне интуиции. Это была так называемая «понимающая психо­логия», которую представлял Вильгельм Дильтей (1833— 1911 гг.). Основная задача понимающей психологии — раскрыть смысловое содержание душевной жизни человека, систему его ценностей.

К середине XX века возникают психологические концепции, которые интегрируют в себе разные направления психологии.

Под влиянием бихевиористской теории и в связи с развитием информатики возникает когнитивная психология. Известно, что одни и те же исходные данные, внесенные в ЭВМ, ведут к раз­личным результатам в зависимости от того, какая программа за­ложена в машину. Так и на уровне человека одни и те же стимулы разные люди перерабатывают по-разному в своей голове. Аналогом программы ЭВМ для психолога являются когнитивные (умственные) процессы. Когнитивного психолога интересует, как человек познает мир и как устроено его сознание. Основное поня­тие когнитивного психолога ;— «схема». Она представляет собой имеющиеся в голове план сбора и программу переработки инфор­мации об объектах и событиях, воспринимаемых органами чувств.

Одним из современных направлений психологии является ге­нетическая психология, основателем которой является выдаю­щийся швейцарский психолог Жан Пиаже (1896—1980 гг.). Оно непосредственно связано с изучением психического развития ре­бенка, прежде всего его интеллекта. Пиаже широко применял понятия логики и математики, а само интеллектуальное развитие представлено в виде учения о становлении логического мышления у ребенка с рождения до юношеского возраста.

Развитие отечественной психологии

Три направления мировой психологии были представлены и в отечественной психологии. Влияние бихевиоризма отчетливо просматривалось в реактологии К. Н. Корнилова, в науке о пове­дении М. Я. Басова. Идеи гештальтпсихологии нашли отражение в трудах группы психологов, возглавляемой JL С. Выготским. А. Р. Лурия пытался разрабатывать идеи психоанализа.

К концу 20-х годов возникают новые оригинальные школы в разработке проблем психологии. К ним относятся теория установ­ки Д. Н. Узнадзе, культурно-историческая теория происхождения и развития психических процессов Л. С. Выготского, теория мышления С. Л. Рубинштейна.

Их теоретические положения были далее развиты такими известными психологами, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,

А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. Н. Соколов, А. А. Смирнов. Их труды приходятся на 30—60-е годы. В психологии тех лет существовали отдельные, независи­мые друг от друга школы и направления, и их исследовательские усилия сосредотачивались в основном на изучении познаватель­ных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления и ре­чи.

С 70-х годов происходит стирание границ между отдельными школами, появляются новые направления психологии, связанные с практикой. Возникают такие области знаний, как социальная психология, психология управления, космическая психология, военная, юридическая, психология спорта и ряд других.

В настоящее время происходит не только интеграция психоло­гов внутри страны, но и включение отечественной психологии в мировую психологическую науку.

Методы психологии

В психологии применяется много различных методов. Ме­тод — это тот или иной способ сбора фактического материала (о психической деятельности человека). Методы отличаются друг от друга в зависимости от предмета изучения и природы гипотез, по которым ведется исследование. Более того, выбор методов, при­меняемых практиком, часто зависит от конкретных условий.

Различные методы психологии можно свести к шести видам:

• наблюдение, в том числе самонаблюдение (интроспекция),

• эксперимент,

• беседа,

• изучение продуктов деятельности,

• тесты,

• опросы.

Метод наблюдения — это целенаправленное изучение действий и поступков личности в различных естественных ситуациях.

Наблюдение ведется в естественных условиях трудовой, учеб­ной или игровой деятельности человека. Очень важно, чтобы лю­ди, за которыми ведется наблюдение, не знали об этом, так как в противном случае может исчезнуть естественность их поведения. Важно, чтобы исследователь сам не стал причиной изменений в поведении испытуемых. Он не должен вмешиваться в деятель­ность испытуемых и как-либо воздействовать на изучаемое пси­хическое явление.

Методом наблюдения обычно пользуются педагоги, изучая особенности своих учеников. При этом учитель и ученик занима­ются разной деятельностью, учитель наблюдает «со стороны».

Такой способ наблюдения является «невключенным» наблюдени­ем (без личного участия исследователя в процессе, который он изучает).

Однако иногда бывает сложно понять изучаемые процессы, не будучи их непосредственным участником. В этом случае исследо­ватель сам выступает в качестве непосредственного участника того процёсса, за которым ведется наблюдение. Этот вид наблю­дения называется «включенным» наблюдением. Например, иссле­дователь может решать задачу и в то же время наблюдать за тем, что происходит с ним и в его голове. Особенно часто включенное наблюдение используется в социальной психологии, при изучении взаимодействия людей, социальных норм, групповых явлений (включение исследователя в девиантную группу, жизнь в племени при изучении обычаев и традиций его членов).

Выделяется также метод самонаблюдения, когда исследова­тель ставит перед собой задачу: изучить интересующее его явле­ние в том виде, в каком оно непосредственно представлено его сознанию. Переживая соответствующее явление, он как бы на­блюдает за собой, за своими ощущениями, пользуется аналогич­ными данными, сообщаемыми ему другими людьми, которые ведут самонаблюдение по его заданию.

Научное наблюдение непосредственно соприкасается с обык­новенным житейским наблюдением и восприятием. Необходимо поэтому прежде всего установить основные общие условия, кото­рым должен удовлетворять метод, чтобы подняться над уровнем случайных житейских наблюдений и стать научным.

Главное требование заключается в сохранении естественности психических проявлений.

Второе требование заключается в том, что наблюдение всегда должно быть целенаправленным, т.е. должны быть четко опреде­лены цели и задачи, которые следует решить в процессе исследо­вания. На основе целей и задач исследования составляются план наблюдений на протяжении всего исследования и программа ка­ждого сеанса наблюдений.

Если наблюдение исходит из четко осознанной цели, оно должно носить избирательный характер, т.е. фиксируются не все действия, поступки и высказывания человека, а только те факты, которые относятся к изучаемой проблеме. Наблюдать все вообще в силу безграничного многообразия существующего совершенно невозможно. Всякое наблюдение носит избирательный или выбо­рочный характер. При этом необходимый материал отбирается в соответствии с программой исследования.

Третьим требованием к методу наблюдения является фиксация его результатов. Фиксировать результаты наблюдения необходи­мо, во-первых, для того, чтобы сохранить не только сами факты, характеризующие действия, поступки, высказывания человека, но и те условия, обстановку, в которой они совершались. Без од­новременного фиксирования того и другого нельзя ни правильно оценить, ни понять причины наблюдаемых фактов. Во-вторых, только при фиксировании результатов наблюдения может быть обеспечена его достаточная длительность и систематичность, бла­годаря чему могут быть установлены существенные связи, типич­ность тех или иных психических проявлений. Фиксация резуль­татов производится с помощью различных видов записи (стено­граммы, протоколы, дневники наблюдений) и технических средств (фото- и кинокамеры, магнитофоны, видеосъемка).

Основное преимущество метода наблюдения заключается в том, что он дает возможность изучать психические процессы в естественных условиях: в частности, ребенка можно наблюдать в условиях обучения в школе. Однако при изучении явлений, в которых отношение между внешней стороной поведения и его внутренним психологическим содержанием более или менее сложно, объективное наблюдение, сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методами исследова­ния.

Основным методом психологии, как и других наук, является эксперимент. Основные особенности эксперимента, обуславли­вающие его силу, заключается в следующем:

1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того, чтобы ждать (как при наблюдении), пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблю­дать;

2) имея возможность вызывать изучаемое явление, экспери­ментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того, чтобы (как при простом наблюде­нии) брать их такими, какими ему доставляет случай;

3) изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при со­хранении неизменными остальных, эксперимент тем самым вы­являет значение отдельных условий и устанавливает законо­мерные связи, определяющие изучаемый процесс;

4) выявляя закономерные связи между явлениями, экспери­ментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения'. В результате эксперимента устанавливаются допускающие мате­матическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание при­шло к открытию законов природы.

Таким образом, эксперимент — это метод сбора фактов в спе­циально созданных условиях, обеспечивающих активное проявле­ние изучаемых психических явлений.

Имеется два типа психологического эксперимента: лаборатор­ный и естественный.

Лабораторный эксперимент может проводиться как с исполь­зованием аппаратуры, так и без нее, но с применением специаль­но разработанных экспериментальных материалов. При аппара­турном эксперименте используется оборудование, позволяющее строго фиксировать особенности внешних воздействий и соответ­ствующих реакций, ответов испытуемого (приборы для изучения порогов восприятия, поля зрения и т.д.). Особенно широко лабо­раторный эксперимент используется при исследовании физиоло­гических механизмов тех или иных психических проявлений человека и при изучении познавательных процессов и состояний (ощущений, восприятий, памяти, внимания).

Экспериментальный материал, разрабатываемый для лабора­торного эксперимента без использования аппаратуры, служит средством стимулирования изучаемых психических явлений. В качестве такого материала могут быть использованы специаль­но составленные ряды чисел, связанные и бессвязные тексты, ряды слов и др.

С помощью лабораторного эксперимента изучается и целост­ная деятельность человека, например, деятельность операторов и диспетчеров в инженерной психологии, возможности космонав­тов, поведение Людей в стрессовых ситуациях, в условиях изоля­ции.

Против лабораторного эксперимента выдвигаются три сообра­жения: 1) искусственность эксперимента; 2) абстрактность и ана­литичность (изучаются процессы изолированно от других и в искусственно созданных условиях, далеких от реальных); 3) ос­ложняющее воздействие экспериментатора.

Своеобразным вариантом эксперимента, представляющим как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом, является метод так называемого естественного эксперимента, предложенный А. Ф. Лазурским.

Его основная тенденция — сочетать экспериментальность ис­следования с естественностью условий — весьма ценна и значима. Конкретно эта тенденция у Лазурского в его методике естествен­ного эксперимента реализуется следующим образом: эксперимен­тальному воздействию подвергаются условия, в которых проте­кает изучаемая деятельность, сама же деятельность испытуемого наблюдаетея~в~ее-*ееч«е¥ве»нв»-нротекании. Например, предвари­тельны^ аналзгЩ?й(!|Шт|^живае1 гя значимость различных пред-

государстванного j 7 педагогического

университета

метов школьного обучения, их влияние на проявление тех или иных психических процессов ребенка, которые затем изучаются в естественных условиях школьной работы по данному предмету. Или предварительно устанавливается, в какой игре особенно ярко проявляется та или иная черта характера, затем в целях изучения проявлений этой черты у различных детей они вовлекаются в данную игру. В процессе этой игры исследователь наблюдает их деятельность в естественных условиях, без вмешательства со сво­ей стороны.

Однако в действительности ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т.е. определенным образом организован­ного воздействия на него. Поэтому соблюдение естественных ус­ловий развития никак не требует устранения всякого воздействия вообще. Воздействие, построенное по типу педагогического про­цесса, вполне естественно. Введение педагогического процесса в эксперимент дает новый вариант естественного эксперимента, который занимает центральное место в методике психолого- педагогического исследования ребенка: изучаем ребенка, обучая его.

Эксперименты могут быть констатирующими, т.е. направлен­ными на выявление уровня тех или иных особенностей психиче­ского развития, и формирующими, направленными на изучение психического явления непосредственно в процессе активного формирования тех или иных психических особенностей.

Беседа — метод сбора фактов о психических явлениях в про­цессе личного общения по специально составленной программе. Особенность беседы заключается в том, что благодаря непосредст­венному контакту с испытуемым имеется возможность, сохраняя на протяжении всей беседы одну и ту же цель ее проведения, ви­доизменять вопросы в соответствии с получаемыми ответами. В условиях непосредственного контакта с испытуемым очень важно на протяжении всей беседы сохранять непринужденную, добро­желательную обстановку, не превращая ее в опрос и тем более в допрос испытуемых.

Непосредственный контакт с испытуемым усиливает возмож­ность изучать не только само содержание ответов, но и их под­текст, особенности интонации, всей картины поведения испытуемого. Поэтому беседу нужно строить так, чтобы возможно более полно использовать и непосредственные, и опосредованные данные.

При построении беседы следует иметь в виду, что данные об интересующем явлении могут быть получены как в виде ответов на прямо поставленные вопросы (что знает испытуемый о том или ином объекте, как он к нему относится, каковы его интересы и т.д.), так и косвенным путем. В последнем случае может обсуж­даться книга или фильм. Высказывания о персонажах позволяют исследователю сделать определенные выводы о личностных осо­бенностях самого испытуемого, дополнить ту характеристику ис­пытуемого, которая сложилась у исследователя на основе ответов на прямо поставленные вопросы.

Методом беседы можно наиболее доступно узнать о прошлом испытуемого и получить данные, которые могут быть использова­ны для объяснения причин тех или иных психологических осо­бенностей.

Этот метод используется как вспомогательный: либо для по­лучения дополнительных данных, либо как исходный этап иссле­дования для первичного знакомства с испытуемыми, который позволит более точно построить основную часть исследования.

Метод беседы следует широко применять при изучении учите­лем личности школьника. При проведении беседы могут быть получены сведения о прошлой жизни ребенка, о домашней обста­новке, в которой живет ученик, о родителях, товарищах, интере­сах ученика, т.е. такие сведения, которые позволят более глубоко понять психический облик школьника.

Изучение продуктов деятельности — метод сбора фактов при анализе материализованных результатов психической деятельно­сти.

Используя данный метод, исследователь имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его предшествующей деятельности: трудовой (изготовленные вещи, предметы, инже­нерный проект, художественное изделие), учебной (сочинение, чертежи, решение задач), игровой (дом из кубиков, песочная кре­пость).

При анализе продуктов деятельности их характеристика важ­на для того, чтобы по готовому продукту воссоздать процесс его изготовления. Только в этом случае окажется возможным дать характеристику совершенной человеком деятельности, а на основе этого увидеть и некоторые особенности его личности. В продуктах деятельности человека отражается его отношение к самой дея­тельности, к окружающему миру, природе, отражается уровень развития его умственных, сенсорных, моторных навыков.

Этот метод также является вспомогательным, так как не вскрывает всего многообразия психических процессов, которые привели к созданию материального продукта.

Опрос — это метод, при использовании которого человек отве­чает на ряд задаваемых ему вопросов по определенной теме. Уст­ный опрос (интервью) применяется в тех случаях, когда одновременно с ним желательно вести наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы. Устный опрос позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, но требует специального обучения и больших затрат времени. Ответы испытуемых существенно зависят от личности того, кто ведет опрос, от его собственного поведения.

Письменный опрос (анкетирование) позволяет охватить боль­шое количество людей. Но у него есть существенный недоста­ток — нельзя учесть реакции опрашиваемых и, исходя из этого, изменить вопросы.

Анкеты бывают закрытые, когда на все вопросы предлагаются готовые варианты ответов, а отвечающему необходимо лишь вы­брать ответ, отражающий его мнение, и открытые, без готовых вариантов ответов. Открытые анкеты дают более полную инфор­мацию об изучаемом явлении, но их труднее обрабатывать.

Функция тестов отличается от функций остальных методов. Вышеперечисленные методы изучают сами психические явления, их особенности, структуры, временные характеристики, их дан­ные обогащают психологическую науку. Тесты же предназначены для того, чтобы установить наличие или отсутствие уже извест­ных психологических особенностей у тех или иных испытуемых (например, измерить уровень развития интеллекта — тесты Амт- хауэра, Стендфорд-Бине, Векслера и т.д.; выявить свойства лич­ности: тревожность, общительность, подчинение социальным нормам, гибкость, темперамент и т.д. — тесты Айзенка, Келли, MMPI, Кеттела).

Тест имеет свои особенности. Прежде всего тест — это стан­дартизированное испытание. Задача теста — определить, в какой мере испытуемый соответствует известному стандарту, или объек­тивно сравнить между собой различных испытуемых. Стандарти­зация достигается за счет того, что тестом то или иное испытание становится после многократной его проверки на большом количе­стве людей (в результате этого определяется стандарт).

В каждый тест входят разные по содержанию и форме предъ­явления задания. Испытуемый может выполнить одни и не вы­полнить другие. Случайное или неслучайное отсутствие опыта знаний по какому-то одному заданию не влияет существенно на общий результат выполнения теста.

Тесты фиксируют то, что есть в данный момент. На основе од­ного тестирования нельзя строить прогнозы. Результаты зависят от настроения, самочувствия, отношения к тестированию и т.д.

Недостаток тестов состоит в том, что испытуемый может соз­нательно влиять на результаты, особенно если он знает, как уст­роен тест и каким образом по его результатам будут оценивать его психологию и поведение.

Тесты делятся на три вида:

1) тесты способностей, которые измеряют уровень развития психических свойств (память, мышление, воображение...), опре­деляющих успех деятельности;

2) тесты успешности измеряют степень навыков готовности к определенной деятельности (уровень знаний, необходимых для деятельности);

3) проективные тесты выявляют наличие определенных пси­хических свойств у человека. Проективными они называются потому, что состоят из таких стимулов, реагируя на которые, че­ловек проецирует (выявляет) свойства, присущие его личности (например, испытуемого просят объяснить событие, создать рас­сказ по картине с неопределенным содержанием, что-то нарисо­вать).

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичных данных, в психологии широко применяются различ­ные методы их обработки, логического и математического анали­за.

В современной психологии широко используются приемы ма­тематической статистики, без которых часто невозможно полу­чить достоверную информацию об изучаемых явлениях.

ЛИТЕРАТУРА

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 13-42.

Г о д ф р у а Ж. Что такое психология. М.: Мир. Т. 1. С.57-136.

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 5-93.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

ТЕМПЕРАМЕНТ

Психика каждого человека уникальна. Ее неповторимость связана как с особенностями биологического и физиологического строения организма (т.е. с внутренними условиями), так и с един­ственной в своем роде композицией социальных связей и контак­тов (внешние воздействия).

К биологическим структурам личности относится темпера­мент. Латинское слово «temperamentum» означает «надлежащее соотношение черт».

Все люди отличаются друг от друга по способностям, интере­сам, убеждениям и т.д. (содержательная характеристика лично­сти). Кроме того, давно замечено, что люди отличаются друг от друга своим поведением: они по-разному выражают свои чувства (по глубине, интенсивности, устойчивости и т.д.), по-разному реа­гируют на воздействия внешней среды (медленно—быстро, энер­гично—вяло...), находятся в разных отношениях с людьми и внешним миром (замкнутые—открытые).

Все это проявляется в поведении независимо от содержания ситуации (содержание может быть одно и то же ). Вспомним ри­сунки X. Бидструпа, изображающие реакции людей на смятую шляпу: один герой с гневом обрушился на виновного, второй на­дел смятую шляпу и спокойно закурил, третий очень огорчился и заплакал, а четвертый — рассмеялся. Разное поведение героев объясняется различиями в их темпераменте.

Темперамент — это совокупность динамических особенностей, характеристик поведения. Сам по себе темперамент не определяет содержание поведения и не составляет его. Темперамент относит­ся к тому аспекту поведения, который отвечает на вопросы: «Как?» и «Каким образом?». Он отличается от способностей, относящихся к тем аспектам поведения, которые связаны с во­просами: «Что?» и «Насколько хорошо?», а также от мотивации, связанной с вопросами: «Зачем?» и «Почему?».

Динамическая сторона психической деятельности характери­зуется темпом, быстротой, ритмом, интенсивностью составляю­щих ее процессов.

Внешне темперамент проявляется очень разнообразно, поэтому трудно выявить структуру темперамента. И тем не менее попытки анализа структуры темперамента приводят к выделению трех главных, ведущих компонентов темперамента, относящихся к сферам: 1) общей психической активности индивида, 2) его мото­рики, 3) его эмоциональности.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет общая психическая активность. Сущность этого компонента за­ключается главным образом в тенденции личности к самовыра­жению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Степени активности распределяются от вяло­сти, инертности и пассивного созерцания на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

Во втором компоненте, тесно связанном с первым, моторном, или двигательном, ведущую роль играют качества, связанные с функцией двигательного аппарата (в том числе речедвигательно- го). Моторика имеет особое значение как средство, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний.; Среди динамических качеств двигательного компонен­та следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения. Мото­рика легче всего поддается наблюдению — часто служит основой для суждения о темпераменте ее носителя.

Третьим компонентом темперамента является эмоциональ­ность — комплекс свойств и качеств, характеризующих особенно­сти возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. В качестве основных характери­стик эмоциональности выделяют впечатлительность, импульсив­ность, эмоциональную лабильность.

Впечатлительность выражает эмоциональную восприимчи­вость субъекта, т.е. способность найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует.

Импульсивность — это быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предваритель­ного обдумывания.

Эмоциональная лабильность — скорость, с которой прекраща­ется данное эмоциональное состояние или происходит смена одно­го переживания другим.

Основные компоненты темперамента образуют в актах челове­ческого поведения своеобразное единство побуждения, действия и переживания, что позволяет говорить о целостности проявлений темперамента.

Динамика психической деятельности зависит и от других ус­ловий, например, от мотивов и состояний человека. Любой чело­век, независимо от особенностей его темперамента, при наличии интереса работает энергичнее и быстрее, чем при его отсутствии. У любого человека радостные события вызывают подъем душев­ных и физических сил, а несчастье — падение их. Но свойства темперамента, в отличие от мотивов и психических состояний человека, проявляются у него одним и тем же образом в самых разных видах деятельности и при самых различных обстоятельст­вах. Например, студент сильно волнуется перед сдачей зачета, высокая тревожность — свойство его темперамента. Проявляться оно будет в самых разных ситуациях: нет известий от близких, необходимо ехать в незнакомое место и т.п.

Таким образом, свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Темперамент проявляется одним и тем же образом в очень различной обстановке: и в том, как человек говорит и об­щается с другими людьми, и в том, как он огорчается или радует­ся, и в том, как он работает и отдыхает, и в том, как он реагирует на различные события.

Таким образом, под темпераментом следует понимать индиви­дуально-своеобразные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, которые одинаково прояв­ляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержа­ния, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей связи характеризуют тип темперамента.

Теории темперамента

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, которые эти проявления обуслов­ливают. В истории психологии можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос.

Древнейшими из них являются гуморальные теории, связы­вающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Следующий класс теорий связывает темперамент со строением тела, это морфологические теории темперамента. И третий тип теорий основывается на том, что темперамент опре­деляется типом высшей нервной деятельности (основаны на тео­рии И. П. Павлова) — психофизиологические теории.

Наиболее ярко группу гуморальных теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на уче­нии Гиппократа (V век до н.э.). Он считал, что уровень жизнедея­тельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме: кровью, желчью, черной желчью (лимфой) и слизью (флегмой). Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у ка­ждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис», который по-латыни звучит как «темперамент».

На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось уче­ние о четырех типах темперамента по количеству главных жид­костей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (кровь), холерическому (желчь), меланхолическому (черная желчь) и флегматическому (слизь).

В новое время (XVIII век) психологическая характеристика этих типов темперамента была обобщена и систематизиро­вана впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера. Органической основой темперамента Кант считал качественные особенности крови.

В душевной жизни человека Кант выделял прежде всего чув­ства и желания, они в свою очередь зависели от телесных дви­жущих причин, самой главной из которых являлась кровь. В соответствии с этим Кант делит темперамент на темпераменты чувства и темпераменты деятельности. Кроме того, каждый из них может быть связан с возбуждением жизненной силы или ее ослаблением, что зависит от свойств крови конкретного индивида.

В итоге устанавливается четыре простых темперамента: к тем­пераментам чувств Кант причисляет следующие: а) сангвиниче­ский и б) его противоположность — меланхолический. Первый имеет ту особенность, что на ощущение оказывается быстрое и сильное воздействие, но ощущение проникает неглубоко (не быва­ет продолжительным), во втором случае ощущение бывает менее ярким, зато пускает глубокие корни. Ощущение, которому прида­ется большое значение, тормозит жизненную силу человека. Пе­ремены же укрепляют и оживляют душу, следовательно, человек сангвинического темперамента по Канту — счастливый человек веселого нрава.

К темпераментам деятельности Кант причисляет: с) холериче­ски-вспыльчивый и д) флегматично-хладнокровный.

По Канту смешанных темпераментов не бывает (например, сангвинически-холерического), темперамент одного человека он считает всегда однородным.

Большое влияние на формирование современных западных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала тео­рия темперамента, выдвинутая Э. Кречмером — немецким психи­атром и психологом. Анализируя совокупность морфологических признаков, Кречмер выделяет основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций.

Например, астеническому типу конституции, характеризую­щемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечно­стями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует по Кречмеру шизоидный (шизотимический) темперамент, которо­му свойственны такие особенности, как: чрезмерная ранимость, аффективность и раздражительность либо бесчувственная холод­ность и равнодушие (колебание эмоций). Для шизоидов характер­ны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной поры­вистостью и скованностью действий. Он малоподатлив к измене­нию взглядов и установок. С трудом приспосабливается к окружению.

Другому основному конституциональному типу — пикниче­скому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широ­кой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает по Кречмеру циклоидный (циклотимический) темперамент, кото­рому свойственны либо преобладание постоянно повышенного, веселого настроения (маниакальные субъекты), либо постоянно сниженное, печальное и мрачное состояние духа (депрессивные субъекты). Для циклоидов характерны также соответствие реак­ций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений.

Атлетическому телосложению (хорошая мускулатура, высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра, выпуклые лице­вые кости) соответствует иксотимический темперамент. Иксоти- мик спокоен, мало впечатлителен, обладает сдержанной мимикой и речью. У него невысокая гибкость мышления, он трудно при­спосабливается к перемене обстановки, увлечен внутренним ми­ром.

Хотя теория Кречмера является морфологической, все же в своих работах он отмечает, что строение тела в свою очередь оп­ределяется гуморально химизмом крови. Строение тела зависит от функционирования желез внутренней секреции. Например, у ев­нухов (отсутствие в крови половых гормонов) сильно увеличива­ются конечности; изменяется строение тела у людей с больной щитовидной железой (разное количество гормонов щитовидной железы — разный рост). При этом происходит сдвиг в темпера­менте.

Кроме того, Кречмер пишет, что мозг остается заключитель­ным органом для всех действий, связанных с темпераментом. На­блюдения над травмами мозга показывают, что непосредственное воздействие на мозг может вызвать резкие изменения темпера­мента. Типология Кречмера до сих пор остается очень популярной в странах Западной Европы.

В США приобрела популярность другая морфологическая тео­рия темперамента — теория американского психолога У. Шелдо- на.

Исходным для Шелдона является понятие не типа (как сово­купности физических и психологических черт по Кречмеру), а компонента. Для того чтобы выбрать компоненты телосложения, Шелдон применил так называемый антропоскопический метод: он визуально обследовал фотографии 4000 обнаженных студентов колледжа, снятых спереди, сбоку и сзади. В результате очень кропотливого анализа фотографий Шелдону удалось выбрать са­мые крайние варианты телосложения, максимально не похожие друг на друга. Таких вариантов оказалось всего три.

Первый характеризуется общей сферической формой, мягко­стью, наличием очень большого живота, большого количества жира на плечах и бедрах, круглой головой, крупными внутрен­ними органами, вялыми руками и ногами, неразвитыми костями и мышцами.

Для второго были характерны широкие плечи и грудная клет­ка, мускулистые руки и ноги, минимальное количество подкож­ного жира, массивная голова.

Третий тип олицетворял худой человек, с вытянутым лицом, высоким лбом, тонкими длинными руками и ногами, узкой груд­ной клеткой и животом, неразвитой мускулатурой, отсутствием подкожного жирового слоя, с хорошо развитой нервной системой.

На основании этих типов Шелдон выделил три первичных компонента телосложения, которые получили соответственно обо­значения: эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Эти тер­мины произошли от названия зародышевых листков. Согласно имеющейся в биологии точке зрения, из андодермы (внутренний зародышевый листок) развиваются внутренние органы: из эндо­дермы (средний зародышевый листок) развиваются кости, мыш­цы, сердце, кровяные сосуды; из эндодермы (внешний) — волосы, ногти, рецепторный аппарат, нервная система и мозг.

Кроме того, у Шелдона каждый компонент выражался коли­чественно по 7-балльной шкале. Телосложение каждого конкрет­ного индивида оказалось представленным оценкой, состоящей из трех цифр.

Такая система оценки телосложения получила название сома- тотипирования. А набор из трех цифр, характеризующих степень выраженности компонентов телосложения данного человека, — соматотипом человека. Например, индивид, у которого соматотип 4-6-1 имеет среднюю степень эндоморфии, высокую выраженность мезоморфии и отсутствие экдоморфии.

Соматотип крайнего эндоморфа — 7-1-1.

Соматотип крайнего мезоморфа — 1-7-1.

Соматотип крайнего эктоморфа — 1-1-7.

Обследовав большую группу испытуемых, Шелдон обнаружил, что каждому соматотипу соответствуют свои группы черт (по 22 черты). Шелдон предположил, что обнаруженные группы черт соответствуют первичным компонентам темперамента, которым позднее он дал название: висцеротония, соматотония, цереброто- ния. Таким образом, эндоморфии соответствует висцеротония, мезоморфии — соматотония, эктоморфии — церебротония. Опи­сание типов можно прочитать в работе Шелдона (7, с. 250-262).

Основной упрек к морфологическим теориям темперамента сводится к тому, что они недооценивают, а иногда просто игнори­руют роль среды и социальных условий в формировании психиче­ских свойств индивида.

Современные теории темперамента основываются на учении И. П. Павлова о типологических свойствах нервной системы че­ловека и животных. Крупнейшей заслугой Павлова явилось де­тальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли динамических особенностей поведения центральной нервной системы — единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регули­рующим и контролирующим влиянием на весь организм.

Павлов выделил три основные свойства нервной системы: 1) силу, 2) уравновешенность и 3) подвижность возбудительного и тормозного процессов. Сила нервной системы, в которой Павлов видел наиболее важную характеристику, есть выносливость, рабо­тоспособность. Она проявляется прежде всего в способности вы­держивать длительное или кратковременное, но сильное возбуж­дение, не входя в состояние охранительного торможения. Говоря об уравновешенности нервных процессов, Павлов имел в виду равновесие процессов возбуждения и торможения. Подвижность нервных процессов проявляется в способности к изменению пове­дения в соответствии с изменяющимися условиями жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному и наоборот. Противоположностью подвижности является инерт­ность нервных процессов.

Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности.


Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешен­ный, подвижный тип нервной системы рассматривался^ им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравнове­шенный, инертный — темперамент флегматика; сильный неурав­новешенный — холерика; слабый — темперамент меланхолика.

САНГВИНИК

 

сильный

неуравновешенный слабый   ХОЛЕРИК

 

 

 

уравновешенный

подвижный

Тип нервной системы

 

 

 

МЕЛАНХОЛИК

инертныи ФЛЕГМАТИК

 

Но тип нервной системы и темперамент не отождествляются Павловым полностью. Согласно Павлову, темперамент составляет те аспекты поведения, в которых проявляются свойства нервной системы. «Тип нервной системы» — это понятие, которым опери­рует физиолог, психолог же пользуется термином «темперамент».

Исследования Павлова были продолжены отечественными психологами Б. М. Тепловым, В. Д. Небылициным, В. С. Мерян­ным. Ими отмечено, что первостепенное научное значение работ Павлова заключается в выяснении основной роли свойств нервной системы как первичных параметров психофизиологической орга­низации индивидуума.

В настоящее время исследования показывают, что структура свойств нервной системы много сложнее, чем это представлялось раньше, а число основных комбинаций этих свойств гораздо больше, чем предполагал Павлов. Кроме того, выделены новые свойства нервной системы, такие, как динамичность и лабиль­ность, а также обнаружено участие в регуляции поведения под­корковых структур головного мозга, в частности, лобно-рети- кулярных и лобно-лимбических отделов.

В целом можно сделать вывод, что индивидуальность человека зависит не только от особенностей центральной нервной системы, но от более широких биологических функций организма. Поиски этих функций продолжаются в настоящее время. Однако для практического изучения личности деление на четыре основных типа темперамента и их психологическая характеристика могут служить достаточно хорошей основой.


Описания типов темперамента

В соответствии с этим следует отметить, что для сангвиниче­ского темперамента характерны довольна высокая нервно- психическая активность, разнообразие и богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как пра­вило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспита­тельных влияниях приводит к отсутствию должной сосредото­ченности, к поспешности, а иногда и к поверхностности.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яр­кая выраженность эмоциональных переживаний. Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может вылиться при отсутствии надлежащего воспитания в несдержан­ность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю при эмоцио- генных обстоятельствах.

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнитель­но низким уровнем активности поведения и трудностью переклю­чений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных воспитательных влияний у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привыч­ных действий.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психи- ческой активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их вы­ражении. На почве этих особенностей при недостатке соответ­ствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут раз­виться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, склонность к тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые этого вовсе не заслуживают.

Значение наследственности и среды

Так как темперамент зависит от общих свойств нервной сис­темы, то условия, от которых зависят эти общие свойства, долж­ны влиять на развитие темперамента. Воздействия среды могут лишь в незначительной степени влиять на изменение типа нерв­ной системы (И. П. Павлов, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин).

Но все-таки возможность изменения типа нервной системы не исключается. Конечно, происходит это относительно редко и, главным образом, под влиянием очень сильных и продолжитель­ных стимулов: травмы, инфекции или сильного жизненного по­трясений. Таким образом, воспитание в принципе не влияет на темперамент. В то же время изменениям подвергаются другие психические особенности, которые могут маскировать свойствен­ный данному человеку темперамент. Речь идет о привычках и навыках, характере, интересах и мотивах, которые зависят от воспитания и среды.

Темперамент, однако, подобно всем свойствам человека под­вержен возрастным изменениям, прежде всего связанным с про­цессом созревания нервной и других систем организма. На основе изучения типов нервной системы у детей различного возраста (работы В. Э. Чудновского, Н. С. Лейтеса) были выведены опреде­ленные закономерности.

Во-первых, на раннем этапе своего развития дети обладают слабой нервной системой. Слабость процесса возбуждения прояв­ляется в малой выносливости нервной системы, быстром утомле­нии. Показатель слабости процесса возбуждения — заторможен­ность действий , под влиянием посторонних раздражителей (отвлекаемость внимания у младших школьников). Начиная с 7-8 лет различий в работоспособности нервной системы между детьми и взрослыми уже нет.

Во-вторых, в первоначальный период развития наблюдается также неуравновешенность нервных процессов (возбуждение пре­обладает над торможением). Дошкольники и младшие школьники своим поведением напоминают холерика. Эта неуравновешенность постепенно уменьшается, и в возрасте 12 лет ребенок в этом от­ношении не отличается от взрослого.

В-третьих, в раннем возрасте подвижность нервных процессов невелика и возрастает с развитием индивида. Это проявляется в том, что дети школьного возраста легче и быстрее приспосабли­ваются к новым условиям, легче переучиваются, чем дети дошко­льного возраста.

Приведенные выше описания темпераментов показывают, что каждый тип темперамента может характеризоваться комплексом как положительных, так и отрицательных психологических черт: «лучших» или «худших». Только положительных или только отрицательных темпераментов не существует.

Воспитание должно не изменять, а учитывать свойства темпе­рамента. Правильное воспитание должно состоять в том, чтобы в процессе формирования личности использовались характерные для данного индивида свойства темперамента: укреплялись те его особенности, которые могут быть полезными в известных ситуа­циях, и выравнивались, ослаблялись нежелательные проявления поведения ребенка.

Поскольку формирование особенностей темперамента есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, первостепенное значение для воспитания темперамента имеет формирование морально-волевых сторон характера. Овладе­ние своим поведением и будет означать формирование положи­тельных качеств темперамента.

Вместе с тем воспитателю следует иметь в виду, что темпера­мент надо строго отличать от характера. Темперамент ни в какой мере не характеризует содержательную сторону личности (взгляды, интересы), не определяет ценность личности или предел возможных для данного человека достижений. Он имеет отноше­ние лишь к динамической стороне деятельности. Характер же неразрывно связан с содержательной стороной личности.

Включаясь в развитие характера, свойства темперамента пре­терпевают изменения, в силу чего одни и те же исходные свойст­ва могут привести к различным свойствам характера в зависи­мости от условий жизни и деятельности. При соответствующем воспитании и условиях жизни у человека с нервной системой сла­бого типа может образоваться сильный характер, и, наоборот, черты слабохарактерности могут развиться при «тепличном», изнеживающем воспитании у человека с сильной нервной систе­мой.

Во всех своих проявлениях темперамент опосредован и обу­словлен всеми реальными условиями и конкретным содержанием жизни человека. Непосредственно темперамент проявляется в том, что у одного человека легче, у другого труднее вырабатыва­ются необходимые реакции поведения, что для одного человека нужны одни приемы выработки тех или иных психических ка­честв, для другого — другие.

При любом темпераменте можно развить все ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств су­щественно зависят от темперамента.

Таким образом, ставить вопрос о ценности того или иного темперамента с точки зрения общественной ценности индивида неправомерно.

Темперамент и деятельность

Если производить оценку темперамента в зависимости от кон­кретных ситуаций и видов деятельности, то, очевидно, можно говорить об их различной ценности. Например, такую деятель­ность, как поведение оператора автоматизированных систем, лучше осуществляют люди с сильной нервной системой. В усло­виях монотонной работы лучшую эффективность (меньшее коли­чество ошибок) демонстрируют индивиды со слабой нервной системой.

Цикл исследований, проведенных К. М. Гуревичем, указал на важную роль темперамента в некоторых личностных качествах, имеющих прямое отношение к профессиональной пригодности, к овладению мастерством в тех или иных профессиях.

Темперамент является важнейшим фактором пригодности к тем профессиям, где часто возникают «экстремальные ситуации», а также предъявляются высокие требования к точностным и ско­ростным характеристикам реагирования.

В большинстве же профессий темперамент влияет лишь на стиль овладения профессиональными навыками и последующую деятельность в рамках данной профессии.

Е. А. Климов изучал особенности производственной работы ткачих-многостаночниц, экспериментально определив у них под­вижность нервных процессов. Работа на нескольких станках тре бует, казалось бы, большой подвижности, и, согласно обычному представлению, ткачихи с подвижной нервной системой должны были бы давать более высокую производительность. Это предпо­ложение, однако, не оправдалось: оказалось, что продуктивность ткачих-многостаночниц не зависит от подвижности нервных про­цессов. Но это не значит, что характер, стиль работы ткачих с подвижными и инертными нервными процессами одинаковы. Климов описал много существенных признаков, характеризую­щих различие между работой этих двух групп ткачих. Например, ткачихи с малоподвижными нервными процессами много времени уделяют действиям, предупреждающим остановку станка, и тем самым освобождают себя от требующих большой скорости дейст­вий по обслуживанию остановившегося станка. Таких различий указано у Климова довольно много. Отсюда следует, что при ма­лой подвижности нервных процессов можно достичь столь же быстрой и продуктивной работы, как и при большой подвижности нервных процессов, но достигается это в двух случаях разными способами. Поэтому характер, «стиль» работы должны быть раз­личными у лиц с разными свойствами нервной системы.


Таким же образом индивидуальный стиль проявляется и в учебной деятельности. Хорошо успевают ученики с разными свой­ствами нервной системы, но приходят они к хорошей успеваемо­сти разными способами.

Эксперимент А. К. Байметова, который исследовал индивиду­альный стиль школьной работы учеников в зависимости от силы нервной системы, выявил три основных фактора, определяющих стиль работы.

У слабых:

Динамика «втягивания» в работу и степень утомляемости

У сильных:

 

малая подверженность утомле­нию, и поэтому нужно меньше времени для отдыха; готовят уроки за один присест. Любят заниматься вместе с товарища­ми. Втягиваются в работу сра­зу» уроки готовят, переходя от трудных к легким.

большая утомляемость и необ­ходимость отдыха после шко­лы, нужны также перерывы во время подготовки уроков. Нужны тишина и уединение. Постепенно втягиваются в ра­боту, уроки готовят, переходя от легких к трудным.

 

Объем умственной работы

 

У слабых:

У сильных:

 

подготовительные, исполни­тельные и контрольные дейст­вия слиты, отсюда небольшая продолжительность подготови­тельных действий, контроль де­лают в ходе работы; могут па­раллельно выполнять много за­даний без специального плани­рования их выполнения. Пред­почитают устную речь.

большая продолжительность подготовительных, исполни­тельных и контрольных дейст­вий. Исправляют во время проверки, берутся за новую работу, лишь завершив преж­нюю. Планируют. Предпочи­тают письменную речь.

 

Степень нервного напряжения

У сильных:   У слабых:

в ситуациях напряжения — сужение объема умственной расширение объема умственной деятельности. Удлинение вре- деятельности. Укорочение вре- мени выполнения задания, мени выполнения задания.


Причем продуктивность выполнения задания у сильных и 1 слабых была равной. Отсюда очень важное замечание для педаго­гов: нужно так организовать работу учащихся, чтобы они могли выполнить поставленные перед ними задачи в свойственном каж­дому из них стиле деятельности.

Накоплено достаточное количество фактов, убеждающих в том, что поведение индивида в трудной ситуации зависит от осо­бенностей темперамента. Выражается это прежде всего в сниже­нии эффективности труда, а также в различных нарушениях деятельности. Исследование А. М. Уткиной о влиянии отрица­тельной оценки (как пример трудной ситуации в школе) на спосо­бы реагирования учащихся в зависимости от свойств их темперамента позволило сделать вывод: у «слабых» учеников на­блюдается ухудшение распределения внимания при выполнении заданий, подлежащих оценке педагога. Этого не было у «силь­ных».

Таким образом, в ситуациях, которые можно условно считать угрожающими, не нарушается деятельность учеников с сильной нервной системой, тогда как у слабых отмечается дезорганизация поведения или снижение результатов при выполнении действий.

Признаками индивидуального стиля можно считать следую­щие: а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б)   эта система обусловлена определенными личными качествами;

в)   эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Итак, индивидуальный стиль деятельности есть обусловлен­ная типологическими особенностями устойчивая система спосо­бов, которая складывается у человека, стремящегося к наилуч­шему осуществлению деятельности.

Такие способы имеются у человека не только в двигательной сфере, но и в мыслительных ориентировочных действиях, в смене функциональных состояний, если они выступают как средство достижения цели («самовозбуждение» у ораторов, актеров).

ЛИТЕРАТУРА

Г а м е з о М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 218-226.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 337-353.

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. -332-340.

Психология индивидуальных различий. Тексты. МГУ, 1982. С. 148-171, 219-261.

Р о б е р М.-А-, Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Про­гресс, 1988. С. 162-161.

Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. С. 166-193.

ХАРАКТЕР

Характер — одна из наиболее слабо развитых проблем в пси­хологии. Дело в том, что характер чаще относили к области эти ки и литературоведения, а в психологии характер отождествлялся либо с темпераментом, либо с личностью.

Тем не менее у всех нас есть представление о том, что такое характер. Чаще всего мы его понимаем как индивидуальную осо­бенность человека. В узком смысле слова характер определяется как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых вы­ражаются способы его поведения и эмоционального реагирования. При таком определении характера его свойства, так же как и свойства темперамента, могут быть отнесены к динамическим особенностям поведения. Однако в случае темперамента эти свой­ства формальны, признаки характера обладают большей содержа­тельностью.

Так, для двигательной сферы прилагательными, описываю­щими темперамент, будут, «быстрый», «подвижный», «резкий», «веселый», а качества характера — «собранный», «организован­ный», «аккуратный», «расхлябанный».

Для характеристики эмоциональной сферы в случае темпера­мента применяют такие слова, как: «живой», «импульсивный», «вспыльчивый», «чувствительный», а в случае характера — «добродушный », « замкнутый », « недоверчивый ».

Впрочем, как уже говорилось, граница, разделяющая характер и темперамент, достаточно условна.

Важнее развести понятия характера и личности. Рассмотрим, как употребляются эти понятия в обыденной речи. Прежде всего обратим внимание на то, как сильно различаются наборы прила­гательных, которые применяют для описания личности и харак­тера. Говорят о личности «высокой», «выдающейся», «творчес­кой», «серой», «преступной» и т.п. В отношении характера ис­пользуются такие прилагательные, как: «тяжелый», «жестокий», «железный», «мягкий», «золотой». Мы не говорим «высокий ха­рактер» или «мягкая личность».

Таким образом, анализ житейской терминологии показывает, что налицо разные образования. Но еще более убеждает в том следующее соображение: когда даются оценки характера и лично­сти одного и того же человека, то эти оценки могут не только совпадать, но и быть противоположными по знаку.

Существует мнение, что тяжелым характером отличался Ф. М. Достоевский, очень «крутой» характер был у И. П. Павло­ва. Однако это не помешало обоим стать выдающимися личностя­ми. Значит, характер и личность не одно и то же.

«Творение» человека есть по преимуществу выражение его личности, и недостатки характера в этом случае не имеют значе­ния. Потомки используют результаты деятельности личности, а не характера. А вот с характером человека сталкиваются не по­томки, а непосредственно окружающие его люди: родные и близ­кие, друзья и коллеги. Они несут на себе бремя его характера. Для них, в отличие от потомков, характер человека может стать и часто становится более значимым, чем его личность.

Черты характера отражают то, как действует человек, а черты личности — то, ради чего он действует.

Теперь обратимся к описаниям характера и к обсуждению ос­новных проблем, которые поднимаются в связи с ним.

Существует два подхода к описанию характера: первый извес­тен как теория черт или факторный анализ личности, второй — как теория типов («типологии характера»).

Теории черт

Согласно наиболее распространенному определению, личность — это совокупность черт, характеризующих индивида. Американ­ский психолог Дж. Гилфорд предложил следующую, очень сжа­тую формулу: «Личность индивида есть специфическое созвездие черт» («Личность», 1959 г.). Это определение отражает общепри­нятое мнение: описать личность можно, только указав ее харак­терные черты.

Черта — это тот или иной аспект личности, непосредственно воспринимаемый окружающими. Все многообразие черт зафикси­ровано в языке, и даже маленькие дети научаются правильно употреблять названия черт, так как эти слова соответствуют их реальному опыту. Черта проявляется в определенных поступках и ситуациях, которые как бы иллюстрируют ее.

Черта может проявляться в той или иной степени, по-разному может быть выражена, следовательно, возможно измерить черту, т.е. не только констатировать ее наличие, но и определить ее ко­личественно. Следовательно, черта является величиной перемен ной.

Специальным методом, позволяющим выявить фундаменталь­ные переменные личности, является факторный анализ. Сами же черты (основные, глубинные) называются факторами. Они лежат в основе «поверхностных» черт, непосредственно демонстрируе­мых в поведении. Наиболее ценный и систематический вклад в факторный анализ личности внесли Р. Кеттел, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк. Кеттел был первым, кто определил основные правила применения этого метода.


Факторный метод заключается в математическом анализе кор­реляций внутри некоторой группы данных. В факторных иссле­дованиях применяются три вида данных: 1) «факты жизни» — данные наблюдений, когда наблюдатель определяет, обладает ли испытуемый той или иной чертой; 2) вопросники и анкеты, на которые отвечает сам испытуемый; 3) эксперименты.

Типы (факторы II порядка)

Черты (факторы I порядка)

Поверхностные черты

Рис. 1. «Грозди» черт.

Специфические реакции (поведенческие проявления)

Что означает эта схема? Прежде всего, это классификация черт по степени их генерализованности, т.е. факторный анализ — это процедура классификации, которая отражает иерархическую организацию личности. Каждая черта более высокого порядка — комбинация подчиненных ей черт. И, наоборот, низшая черта детерминирована высшей. Исходя из этого подхода, Кеттел созда­ет 16~фак,торный опросник личности, посредством которого выяв­ляются характерные черты личности. В результате заполнения опросника получается психологический портрет испытуемого, который отражает наличие и степень выраженности у него таких генерализованных черт, как эмоциональность, возбудимость, об­щительность, конформизм, уверенность в себе, терпимость, серь­езность, практичность и т.д.   v

Проанализировав обыденный язык, Кеттел выделяет 171 «описательную переменную», которые отражают все аспекты личности (исключая синонимы). Проанализировав их, Кеттел образовал 42 «грозди» тесно связанных между собой черт, кото­рые он определил как «поверхностные черты». К поверхностным чертам, по Кеттелу, относятся: уверенность в себе — покорность, эгоизм — терпимость, инфантильность — зрелость, сильная воля — вялость и т.д. Отдельные поверхностные черты также связаны между собой и образуют факторы.


Теории типов характера

Наиболее интересные, жизненно пррвдивые описания характе­ра, известные как «типологии характера», возникли на стыке двух дисциплин: психологии и психиатрии. Они принадлежат талантливым клиницистам, которые в своих типологиях обобщи­ли многолетний опыт работы с людьми. Здесь встречаются такие имена, как: К. Юнг, Э. Кречмер, П. Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А. Е. Личко и др.

Первые работы этого направления содержали небольшое число типов. Так, Юнг выделил два типа характера: экстравертирован- ный и интровертированный; Кречмер также описал два типа: циклоидный и шизоидный. Со временем же число типов увеличи­лось. У Ганнушкина мы находим уже порядка семи типов харак­теров; у Леонгарда и Личко десять-одиннадцать.

Одной из самых последних типологий является типология А. Е. Личко, которая ассимилировала в себе основные идеи пред­шествующих типологий; она самая дифференцированная, т.е. содержит наибольшее число типов и, что очень важно, заключает в себе таклсе описания нормальных, а не только патологических характеров, как у Ганнушкина. На ней мы и остановимся, но чуть позже. Сначала остановимся на вопросе о различной степени выраженности характера.

Практически все авторы типологий подчеркивали, что харак­тер может быть более или менее выражен. Представьте себе ось, на которой изображена интенсивность проявлений характера. Тогда на ней обозначатся следующие три зоны: зона абсолютно «нормальных» характеров, зона выраженных характеров (они получили название акцентуаций) и зона сильных отклонений характеров или психопатии (рис. 2).

норма

патология

средние характеры

скрытые явные акцентуированные характеры

психопатии

Рис. 2. Интенсивность проявлений характера

 

1-я и 2-я зоны относятся к норме (в широком смысле), 3-я — к патологии характера. Соответственно акцентуации характера рассматриваются как крайние варианты нормы. Они, в свою оче­редь, подразделяются на явные и скрытые.

Различие между патологическими и нормальными характера­ми, включающими акцентуации, очень важно. По одну сторону черты, разделяющей вторую и третью зоны, оказываются индиви­ды, подлежащие ведению психологии, по другую — малой психи­атрии. Конечно, «черта» эта размыта. Тем не менее существуют критерии, которые позволяют локализовать ее на оси интенсивно­сти характеров. Таких критериев три, и они известны как крите­рии психопатий Ганнушкина—Кербикова.

Характер можно считать патологическим, т.е. расценивать как психопатию, если он относительно стабилен во времени, т.е. мало меняется в течение жизни. Этот первый признак, по мнению Личко, хорошо иллюстрируется поговоркой: «Каков в колыбель­ке, таков и в могилку». Второй признак — тотальность проявле­ний характера: при психопатиях одни и те же черты характера обнаруживаются всюду: и дома, и на работе, и на отдыхе, при любых обстоятельствах. Если же человек, предположим, дома один, а «на людях» другой, то он не психопат. Третий, самый важный признак психопатий — это социальная дезадаптация. Последняя заключается в том, что у человека постоянно возни­кают жизненные трудности, причем эти трудности испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо и тот, и другие вместе.

Познакомиться со всеми типами патологических характеров можно в книге П. Б. Ганнушкина (1).

Теперь перейдем к акцентуациям характера. Акцентуации — это крайние варианты нормальных характеров. В то же время отклонения акцентуаций от средней нормы также порождают для их носителей (хотя не в столь сильной степени, как при психопа­тиях) некоторые проблемы и трудности. Вот почему этот термин и первые исследования акцентуаций характеров появились в рабо­тах психиатров. Однако эта проблема куда больше относится к общей психологии. Достаточно сказать, что больше половины подростков, обучающихся в обычных средних школах, имеют акцентуированные характеры.

В чем же отличие акцентуаций характера от психопатий? Это важный вопрос, так как он связан с различием патологии и нор­мы. В случае акцентуации характера может не быть ни одного из перечисленных выше признаков психопатий, по крайней мере, никогда не присутствуют все три признака сразу. Отсутствие пер­вого признака выражается в том, что акцентуированный характер не проходит «красной нитью» через всю жизнь. Обычно он обост­ряется в подростковом возрасте, а с повзрослением сглаживается. Второй признак — тотальность — также необязателен: черты ак­центуированных характеров проявляются не в любой обстановке, а только в особых условиях. Наконец, социальная дезадаптация при акцентуациях либо не наступает вовсе, либо бывает непро­должительной. При этом поводом для временных разладов с собой и окружением являются не любые трудные условия, а условия, создающие нагрузку на место наименьшего сопротивления харак­тера.

Для каждого типа характера существует свое слабое звено, или «место наименьшего сопротивления». Слабые места каждого характера надо знать, чтобы избегать неправильных шагов, из­лишних нагрузок и осложнений в семье и на работе, при воспи­тании детей и т.п. Рассматривая типы акцентуаций, мы обсудим их «слабые места». В основном список акцентуаций совпадает со списком психопатий, хотя их список шире. Личко выделяет сле­дующие типы акцентуаций: гипертимный, циклоидный, лабиль­ный, астено-иевротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый и кон­формный.

Разные типы могут сочетаться или смешиваться в одном чело­веке, хотя эти сочетания не любые.

Рассмотрим краткие описания двух типов акцентуаций, опи­раясь на работу А. Е. Личко (5):

«Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим, даже слегка приподнятым настроением, высоким жизненным тонусом, брызжущей энергией, неудержимой активностью. Постоянно стремление к лидерству, притом неформальному. Хорошее чувст­во нового сочетается с неустойчивостью интересов, а большая об­щительность — с неразборчивостью в выборе знакомств. Легко осваивается в незнакомой обстановке. Присущи переоценка своих возможностей и чрезмерно оптимистичные планы на будущее. Короткие вспышки раздражения бывают вызваны стремлением окружающих подавить их активность и лидерские тенденции» (5, с. 86).

«Шизоидный тип. Главными чертами является замкнутость и недостаток интуиции в процессе общения. Трудно устанавливает неформальные эмоциональные контакты. Эта неспособность не­редко тяжело переживается. Быстрая истощаемость в контакте побуждает к еще большему уходу в себя. Недостаток интуиции проявляется неумением понять чужие переживания, угадать же- лания других, догадаться о невысказанном вслух. К этому при­мыкает недостаток сопереживания. Внутренний мир почти всегда закрыт для других и заполнен увлечениями и фантазиями, кото­рые предназначены только для самих себя и служат утешению честолюбия или носят эротический характер. Увлечения отлича­ются силой, постоянством и нередко необычностью, изысканно­стью. Богатые эротические фантазии сочетаются с внешней асексуальностью» (5, с. 87—88).

Теперь рассмотрим «слабые места» этих характеров. Какие си­туации тяжелы для гипертимов? Те, где строго регламентируется их поведение, где нет свободы для проявления инициативы, где есть монотонный труд или вынужденное бездействие. Во всех этих ситуациях гипертимы дают взрывы или срывы. Например, если у подростка такого типа слишком опекающие родители, ко­торые контролируют каждый его шаг, то очень рано он начинает протестовать, давать острые негативные реакции, вплоть до побе­гов из дома.

Для лиц с шизоидной акцентуацией труднее всего вступать в эмоциональные контакты с людьми. Поэтому они дезадаптируют­ся там, где нужно неформально общаться (что как раз подходит гипертиму). Поэтому им не следует поручать, например, роль ор­ганизатора нового дела: ведь это требует от него установления многих связей с людьми, учета нх настроений и отношений, тон­кой ориентировки в социальной обстановке, гибкости поведения. Еще представители этого типа не переносят, когда им «лезут в душу», они особенно нуждаются в бережном отношении к их внутреннему миру.

Для истероидного акцентуанта труднее всего переносить не­внимание к его особе. Он стремится к похвалам, славе, лидерству, но скоро теряет позиции в результате деловой незрелости и тогда очень страдает. Оставить в покое шизоида или психастеника можно, а иногда даже и нужно; сделать то же с истероидом — значит создать ситуацию психологического дискомфорта и даже стресса.

Из приведенных примеров видно, насколько различны и ино­гда даже качественно противоположны «слабые звенья» разных типов характера, как, впрочем, и их сильные стороны. Знание этих сильных и слабых сторон совершенно необходимо для осу­ществления индивидуального подхода к человеку.

Проблема развития характера, логика развития

В психологии давно стоит проблема биологических основ ха­рактера. Существуют ли генетические основы характера? Изучая научную литературу, можно ответить: да, существуют.

Многие авторы отмечают сходство характеров, прослеженное в родословных линиях; характер, особенно в его патологических формах, тесно связан с телесной конституцией (Кречмер, Шелдон и др.). аномальные характеры очень рано проявляются и стабиль­ны в течение всей жизни. В пользу существования генетических основ говорят и исследования, проведенные с помощью близнецо­вого метода. Однояйцевые близнецы, воспитывающиеся врозь, показывают гораздо большее сходство характеров, чем обычные братья и сестры (так называемые сибсы), воспитывающиеся вме­сте. Однако признание генотипических предпосылок характера не означает его генетической предопределенности. Согласно положе­ниям современной генетики, наследуется лишь «норма реакции», т.е. набор различных способов реагирования на влияние среды. То, как оформятся генетические предпосылки в реальные психо­логические свойства, зависит от взаимодействия этих предпосы­лок и условий среды.

Изучение крайних аномалий характера заставляет предполо­жить, что в ряде случаев относительно больший вклад в оформле­ние аномалий вносит генотипический фактор, а в других случаях — средовый фактор. Так, в психиатрической литературе описаны психопатии, в происхождении которых решающая роль отводится неблагоприятной наследственности. В этих случаях удается уста­новить наличие того же типа характера у родителей, сибсов и у родственников по боковым линиям. Отмечается также раннее проявление аномалий и их относительная неизменность в течение жизни. Наконец, установлено, и это важно подчеркнуть, что пси­хопатии могут возникать при самых благоприятных условиях воспитания.

Вместе с тем известны случаи прямо противоположного смыс­ла: к формированию психопатий могут привести исключительно тяжелые социальные условия при совершенно нормальном исход­ном фоне.

Наконец, среднее положение занимают случаи (их большин­ство), при которых, по словам Личко, «семена дурных средовых воздействий упали на подходящую для них эндогенно подготов­ленную почву» (б, с. 194), т.е. при генетической предрасположен­ности ребенок оказывается в условиях неблагоприятного воспитания, что и приводит к заострению определенных черт ха­рактера.

Итак, анализ проблемы «биологических основ характера» приводит нас к следующим выводам. Во-первых, детерминанты свойств характера следует искать как в особенностях генотипиче- ского фона, так и в особенностях средовых воздействий. Во- вторых, степень относительного участия генотищических и средо- вых факторов в формировании характера может быть очень раз­личной. В-третьих, генотипические и средовые влияния на харак­тер могут, так сказать, алгебраически суммироваться: при неблагоприятном сочетании обоих факторов развитие характера может дать сильные степени отклонения вплоть до патологиче­ских форм; при благоприятном сочетании даже сильная геноти- пическая предрасположенность к аномалии может не реализо­ваться. Эти выводы очень важны для психологии. Они заставляют выдвинуть как очень актуальную задачу ранней диагностики от­клонений характера у детей и изучения специальных условий воспитания, учитывающих и, возможно, корригирующих эти от­клонения.

Каждый тип характера — это не случайный конгломерат свойств, в их сочетаниях проступает определенная закономер­ность, или «логика». Прослеживание этой логики — важная за­дача психологических исследований.

Факторные исследования черт личности выделили «гроздья» черт, чаще всего сочетающихся друг с другом. Например, в иссле­довании У. Шелдона было установлено, что если человек обнару­живает любовь к комфорту, то он с большой вероятностью будет отличаться хорошим аппетитом, приветливостью, контактностью, жаждой похвалы и одобрения. А вот тревожности, как правило, у него не будет: любовь к комфорту и тревожность дают высокую отрицательную корреляцию.

Однако факторный анализ по существу снимает вопрос о том, почему такие-то черты сочетаются между собой часто, а другие — редко или вовсе не встречаются в одном индивиде. Психолог по­лучает лишь готовый количественный ответ: вероятность сочета­ний определенных свойств. Для выявления же причин такого результата нужны совсем другие методы, а именно качественный анализ жизненных ситуаций и механизмов поведения, которые мы находим у авторов клинических исследований характера.

Например, Ганнушкин описывает, как исходная чувствитель­ность и истощаемость астеника постепенно приводят к наслоению целого комплекса дополнительных свойств. Из-за быстрой исто- щаемости и утомляемости астеник действует малоэффективно. Малая успешность его действий на фоне повышенной чувстви­тельности тяжело им переживается. Это приводит к формирова­нию чувства неполноценности, робости, застенчивости и в то же время обостряет самолюбие. В результате процесс развивается дальше. Сочетание низкой самооценки и болезненного самолюбия порождает напряженность и подозрительность: человеку начйнает казаться, что окружающие следят за ним, смеются над ним.

Иногда в порядке компенсации он начинает вести себя развязно и заносчиво.

Другой пример (также из Ганнушкина) касается аутизма ши­зоида. Аутизм не является в полной мере исходным свойством шизоида: он формируется и усиливается в процессе жизни. На самом деле шизоид, как и любой другой человек, время от време­ни пытается войти в эмоциональные контакты с окружающими, поделиться своими переживаниями. Однако ввиду парадоксально­сти его эмоциональной сферы (одновременно раздражительности и холодности) он не находит понимания. В результате он замыкает­ся и уходит в себя. Отмечаемые «аристократическая сдержан­ность», «чопорность» и «сухость» шизоида являются скорее вторичными свойствами — средствами, которые он «наработал», чтобы отдалиться от окружающих и тем самым защитить себя от эмоциональных травм. Эти «наработанные» свойства обычно по­зволяют индивиду лучше адаптироваться в социальном окруже­нии, компенсировать те свойства, которые ведут к дезадаптации.

В заключение рассмотрим проблему нормального характера. Существует ли нормальный характер, и если да, то как он прояв­ляется? Формальный ответ на этот вопрос как будто очевиден: нормальный характер, конечно, существует. Это характер без отклонений. Человек обладает нормальным характером, если он не излишне живой и не излишне заторможенный, не излишне замкнутый и не излишне открытый, не излишне тревожный и не излишне беззаботный... Иными словами, нормальный характер — это «золотая середина» целого ряда качеств. Каждый человек характеризуется большим числом качеств, и трудно представить, чтобы все они были в «золотой середине», следовательно, та­кой гипотетический характер не может быть широко распростра­нен.

Само словосочетание «нормальный характер» внутренне про­тиворечиво. Оно означает «неотличающуюся индивидуальность», а индивидуальность — это всегда отличие, особенность. Иными словами, «нормального» характера в буквальном смысле этого слова не бывает.

Однако читатель вправе спросить: «Что же, выходит, что че­ловек, который не психопат и не акцентуант, — серый и безли­кий и о нем ничего особенного сказать нельзя?» Нет, совсем не так. В случае гармоничного (с точки зрения характера) человека для описания его индивидуальности необходимо перейти с языка свойств характера на язык свойств личности. И яогда обнаружит­ся масса его уникальных особенностей, среди которых свойства его мотивационной сферы, его нравственность, мировоззрение, его внутренние проблемы, его уровень развития и потенциал даль­нейшего роста и многое другое.

ЛИТЕРАТУРА

Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Медицина, 1989. С. 12—169.

Личко А. Б. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 341—357. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. С. 12—33.

Психология индивидуальных различий. МГУ, 1982. С. 262—318.

СПОСОБНОСТИ

Всем хорошо знакома ситуация, когда два ученика с одинако­вым успехом выполняют задание (например, контрольную или лабораторную работу), но одним учеником преподаватель доволен, другим — нет. Происходит это потому, что у них разные способ­ности, второй ученик мог бы достичь большего результата.

На данном примере можно выделить три признака, характе­ризующие понятие «способность».

1. Способности — это индивидуально-психологические особен­ности, отличающие одного человека от другого. Если речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны, никто не станет говорить о способностях. Например, все люди умеют говорить, и вроде бы нет особой способности к речи, но не всякий может стать хорошим оратором, для этого необходима способность к публичному выступлению.

2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешно­сти выполнения какой-либо деятельности или многих деятельно- стей. Например, такие свойства, как вспыльчивость или впечат­лительность, являются индивидуальными особенностями некото­рых людей, но они не влияют на успешность выполнения каких- либо деятельностей и поэтому способностями не являются.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навы­кам или умениям, которые уже выработаны у человека. Два уче­ника имеют одинаковые знания, но для одного это предел, ему трудно овладеть большим, для другого это малая доля тех знаний, которыми он может овладеть. Если молодого человека назначают управляющим, объясняя это его организаторскими способностя­ми, данный факт не означает, что у него есть соответствующие навыки, напротив, молодой человек неопытен в этом деле. Но, обладая организаторскими способностями, он может быстро при­обрести эти навыки.

Таким образом, способности — это такие индивидуальные осо­бенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Способности не сводятся к таким существенным компонентам деятельности, как знания, умения или навыки, но обнаруживаются способности только в деятельности, притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя сказать, способен ли человек к математике, если он никогда не занимался ею; лишь в процессе изучения предмета выяснится, есть ли у него способности. Это обнаружится в том, как быстро и легко он будет усваивать материал.

Ошибкой многих учителей является утверждение, что у дан­ного школьника нет способностей, лишь на том основании, что он не имеет прочных знаний. Известно немало случаев, когда в дет­стве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслу­женную славу. Альберт Эйнштейн в школе считался весьма за­урядным учеником, и Антон Чехов получал неудовлетвори­тельные оценки за сочинения.

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навы­ках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, на­сколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, важными для данной деятельности. Именно здесь обнаруживают­ся различия между людьми. Таким образом, способности являют­ся условием успешного осуществления конкретной деятельности и обнаруживают различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.

Но способности не только проявляются в деятельности, они создаются в этой деятельности. Нельзя понимать так, что способ­ность существует до того, как началась соответствующая деятель­ность, и только используется в этой деятельности. Абсолютный слух не существует у ребенка до того, как он впервые встал перед задачей узнавать высоту звука. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности; в процессе же деятельности способность развивается, способность существует только в развитии, только в движении. В психологическом плане нельзя говорить о способности, существовавшей до начала своего развития, так же, как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Классификации способностей

Любая деятельность требует наличия не одного какого-то свойства, а целого «ансамбля свойств», поэтому способность — не одно психическое свойство, а совокупность психических свойств, имеющих сложную структуру. Структура способности определяет­ся требованиями деятельности и поэтому различна для разных видов деятельности. Например, структура математических спо­собностей включает в себя такие частные способности, как обра­тимость мыслительного процесса, гибкость мышления, сверты­вание процесса рассуждения, обобщение математического мате­риала и прочие. Структура литературных способностей — это раз­витое эстетическое чувство, чувство языка, богатая фантазия, интерес к психологии людей, наличие ярких наглядных Образов памяти. Структура педагогических способностей включает в себя педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям и высо­кую требовательность к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, артистичность, оратор­ские данные.

Среди качеств, образующих структуру способности, одни за­нимают ведущее положение, другие — вспомогательное. Напри­мер, любовь к детям — ведущее качество в структуре педагогических способностей, артистичность, ораторские данные

? вспомогательные.

Кроме того, различаются общие способности и способности специфические. Общие способности отвечают требованиям многих видов деятельности, Таковы, например умственные способности или коммуникативные способности. Специфическая способность

? способность, проявляющаяся в специфической сфере и не имеющая отношения к другим областям, например, математиче­ская способность, музыкальная и прочие. Есть немало учеников, способных к обобщению «с места» в области математики, но не проявляющих этой способности в области литературы, истории или географии. О них говорят, что они обладают специфической математической способностью.

Говоря о структуре способностей, важно отметить, что одна и та же деятельность может успешно выполняться за счет сочета­ния различных особенностей, то есть можно говорить о многооб­разии структур способностей к одной и той же деятельности. Например, организаторская способность может включать в себя совершенно различные качества. Так, один ученик — староста класса — инициативен, чуток и внимателен к людям, ответстве­нен, требователен; другой — подростковый вожак, организатор «сомнительных» мероприятий — жесток, предприимчив, власто­любив, смел. Любая другая способность также может включать в себя различный набор качеств.

Многообразие структур способностей дает широкие возможно­сти компенсации одних свойств другими, поэтому недостающая способность может быть в широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у человека. Например, музыкальной способностью является абсолютный слух — узнавание высоты отдельного звука без сравнения его с другими звуками, высота которых известна. Однако и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, можно выработать умение узнавать зеличину отдельных звуков. Это умение возникает за счет относительного слуха, тем­брового слуха и т.д. Механизмы узнавания высоты звука будут различны, но результат одинаков. Свойство компенсации одних способностей другими открывает широкие возможности перед каждым человеком в выборе профессии и совершенствовании в ней.

Проблема диагностики способностей

Одна и та »же способность неодинаково выражена у разных людей. Например, обобщенность, свернутость и гибкость мышле­ния в сфере математики в разной степени выражены у способных, средних и неспособных учеников. Способные ученики овладевают новым материалом «с места», при минимальном количестве уп­ражнений, неспособные овладевают им с величайшим трудом, для средних же учащихся для овладения материалом необходима сис­тема специально организованных упражнений, тренировка. В связи с этим встает проблема количественных измерений спо­собностей. Впервые эта проблема возникла в конце XIX — начале XX века на Западе, она была связана с необходимостью выявле­ния уровня способностей людей для профессионального отбора в массовые профессии.

В 1905 году министерство образования Франции предложило психологу А. Вине создать методы диагностики способностей для разделения нормальных и отсталых детей, а также» распределения нормальных.

Вине создал систему тестов для исследования уровня интел­лектуального развития. Тест представляет собой серию вопросов или задач, успешность решения которых исчисляется в сумме баллов (с учетом времени). На основе теста интеллектуальное раз­витие каждого ребенка сопоставлялось с нормой. За норму при­нималась сумма баллов, которую набирали по итогам тестирова­ния 75% детей определенного возраста.

Допустим, норма для детей 10 лет — 100 баллов. Считается, что любой ребенок, набравший 100 баллов, имеет умственный возраст 10 лет, хотя его хронологический возраст может быть любым. Разница между умственным и хронологическим возрас­том определяет уровень умственной одаренности (уровень умст­венной одаренности = умственный возраст — хронологический возраст). Отрицательная величина разности свидетельствует об отставании, положительная — об умственной одаренности.

Другой психолог, В. Штерн, ввел коэффициент умственной одаренности:

умственный возраст

IQ =    х 100%

хронологический возраст

Тесты стали использоваться во всех областях практики, они обладали большим достоинством — краткостью исследования. Однако в результате такого исследования нельзя делать обосно­ванные выводы, так как данный коэффициент скорее указывает на наличие знаний, чем на интеллектуальные способности. Более подготовленный ребенок, несомненно, лучше справится с зада­ниями, чем менее подготовленный. В связи с этим дети из более обеспеченных слоев общества обычно показывают лучшие резуль­таты при тестировании.

Динамику приобретения знаний, которая и является показа­телем способностей, такие тесты не выявляют.

Выдающийся отечественный психолог JI. С. Выготский по- иному решил задачу выявления уровня способностей. Тот факт, что ребенок не решает предложенной задачи, еще ничего не гово­рит о его способностях, возможно, что он всего лишь не имеет соответствующих знаний. Однако ребенок может решить ее сего­дня с помощью взрослого, а, следовательно, завтра — самостоя­тельно. Выготский предложил проводить исследование дважды: сначала ребенок самостоятельно выполняет задания, затем — с помощью взрослого. Расхождение между результатами самостоя­тельного выполнения и выполнения с помощью взрослого и будет говорить о способностях ребенка. Если ребенок не может решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослого, тогда есть основания говорить о низком уровне его способностей. Семилетние дети хорошо решают задачи для своего возраста, но одни с помощью взрослого решают задачи, характерные для девятилетнего возраста, а другие — только для

восьмилетнего. Кто более способен? Разница между самостоятель­ным решением и решением с помощью взрослого является «зоной ближайшего развития» ребенка, которая измеряется в годах (в приведённом примере — 2 года и 1 год). Таким образом, опре­деление способностей возможно путем выявления динамики успе­хов ребенка в процессе обучения. ?

Врожденное и приобретенное в способностях

Ранее мы определили способности как «индивидуально- психологические особенности» человека, а они по своему сущест­ву не могут быть врожденными, так как человек рождается с очень ограниченным набором психических функций, сама же психика бурно развивается в процессе жизни человека. Поэтому нельзя понимать способности как врожденные возможности инди­вида. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Задатки — это морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способ­ностей. Например, легкий опорно-двигательный аппарат и пла­стичные мышцы служат задатком для развития гимнастических или танцевальных способностей.

Понятия «врожденный», «приобретенный», «природный» и т.п. в обыденной речи часто связываются со способностями, но во всех случаях подразумевается врожденность не самих способ­ностей, а лежащих в основе их развития задатков. Вряд ли кто- нибудь думает о «чутье к музыкальной форме» как существую­щей уже в момент рождения. С момента рождения существуют лишь задатки, предрасположения, на основе которых развивается чутье музыкальной формы.

Важно отметить, что врожденность задатков вовсе не означает их наследственности. Отец может обладать редчайшими врожден-, ными задатками, но эти задатки не обязательно передаются по наследству сыну, хотя данный факт может иметь место. Напри­мер, в семье Бахов было 60 музыкантов, 20 из них выдающихся, то есть в данном случае можно сказать о наследственности задат­ка. Но из истории философии известно, что у Сократа были очень глупые дети, несмотря на то, что они получили блестящее по тем временам образование.

Моясно сказать, что все задатки врожденны, но не всегда за­датки наследственны. Нельзя отождествлять понятия «врожден­ные задатки» и «наследственные задатки», хотя законность по-

следних не отрицается. Вообще развести влияние наследственных факторов и среды очень сложно: при выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей и у детей. Например, в той же семье Бахов регулярно проводились музыкальные праздники. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в сложной многоголосой фуге.

О значительной роли среды свидетельствует и деятельность выдающихся педагогов. Ю. Б. Гиппенрейтер описала работу мос­ковского учителя музыки М. П. Кравеца: «Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкаль­ной школы при Московской консерватории. Его увлекал сам про­цесс «производства способностей». Уроки Кравеца всегда прохо­дили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок во­влекался в живое и разнообразное общение с учителем. Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался под аккомпанемент. Все это со­провождалось радостным настроением и поощрениями учителя. Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую издавала музыкальная модель «спутника», а под ней ребенок на­ходил открытку с большой красной «пятеркой». Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением» (2, с. 240).

В целом можно сказать, что факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда пол­ностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Формирование способностей

Как отмечено выше, способности изначально существуют лишь как возможности индивида, т.е. в виде задатков. Но, чтобы они стали действительностью, необходимо их сформировать. Формирование же способностей происходит в процессе овладения деятельностью, в процессе овладения общественно-историческим опытом человечества. Реализации данной задачи и посвящена система обучения как направленная передача знаний от поколе­ния к поколению.

Проявит ли человек способности к данной деятельности, во многом зависит от методик обучения. Известно немало учителей, у которых все дети способны, — это учителя творческие, ищущие и реализующие новые эффективные пути передачи знаний. Пси­хологи предполагают, что если разработать совершенные методи­ки обучения, то с их помощью у детей можно развить любые спо­собности, даже такие, как поэтические, музыкальные, артистиче­ские и другие.

А. Н. Леонтьев с помощью созданной им методики индивиду­альных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков — подпевание) научился формировать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкаль­ных детей. Музыкальный же слух — способность, долгое время считавшаяся классическим примером развития ярких врожден­ных задатков.

Кроме методик обучения, в развитии способностей большую роль играют сензитивные периоды формирования функций. Каж­дый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка 2—3 лет ин­тенсивно развивается устная речь; в 5—7 лет он наиболее готов к овладению чтением. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвы­чайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важ­но отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благо­приятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрез­вычайно зйтрудненным, а то и вовсе невозможным. В виде общей гипотезы можно предположить, что и специальные способности, то есть их. функциональные структуры, имеют свои сензитивные периоды, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Часто можно слышать рассуждения о больших различиях в способностях детей, растущих в одной семье. Например, один очень музыкален, одарен от «природы», а другому это «не дано», хотя условия у него те же. Но в реальности даже в одной семье условия воспитания каждого ребенка различны. Может быть, в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к ее восприятию, она произвела на него глу­бокое впечатление. Другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.

Роль первых «толчков» в развитии способностей, по- видимому, чрезвычайно велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Так, например, известно, что Ч. Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери — актрисы — сорвался голос. Ее освистали, и она уш­ла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Но тут директору при­шла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав не­сколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потря­сение; он понял, что сцена — его призвание. Произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5—7 лет. У другого ребенка, может быть, тоже были арти­стические наклонности, но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и они «заглохли».

С развитием способностей непосредственно связаны и особен­ности мотивации. Неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятию той деятельностью, к которой они способны. Они занимаются инте­ресным для них делом изо дня в день, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд, и игра. Повы­шенная мотивация обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Мнение, что всему можно научиться, если приложить стара­ние, содержит ошибку неразличения труда, порождаемого силь­ной потребностью, увлекательного труда-игры и труда-обязан- ности. Нельзя научить чему-то человека, если отсутствуют его собственное желание и активность.

Однако неправильное обращение с мотивацией, например из­лишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

В настоящее время перед системой образования стоят задачи гармоничного развития личности каждого ребенка и выявления тех детей, которые обнаруживают особые склонности и способно­сти к определенным видам деятельности, и предоставления им возможностей для дальнейшего развития в этом направлении. Иначе говоря, необходимо ориентироваться на такой подход в обучении, который, реализуя всестороннее развитие каждого, одновременно максимально содействует росту способностей к тем видам деятельности, в области которых ученик показывает наи­большие успехи и проявляет наибольший интерес.

Процесс обучения имеет и обратную сторону. Как бы ни были блестящи способности человека, но если у него нет привычки усидчиво и упорно работать, вряд ли он сможет достичь больших успехов в деятельности. Он останется лишь потенциально способ­ным.   л

Кроме того, вопрос о развитии способностей неотделим от про­блемы развития личности человека. Перед родителями и школой стоит задача не просто развития дарования, а гармоничного фор­мирования личности ребенка в целом.

ЛИТЕРАТУРА

Веагер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973. С. 37—95. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. МГУ, 1988. С. 234—256.

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 230—236.

II е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 316—332. Психология индивидуальных различий. МГУ, 1982. С. 122—147. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979. С. 123—133.

ЭМОЦИИ

Воспринимая и преобразуя окружающий мир, мы не только познаем его, но и активно выражаем свое отношение к нему. Лю­бая ситуация вызывает у нас какое-либо чувство, переживание, в котором и проявляется наше субъективное отношение к ней. Большинство людей знает, какого рода ситуации интересуют их, вызывают отвращение, заставляют ощущать гнев или чувство вины. Практически каждый человек испытывает интерес, наблю­дая аномальные явления в природе, отвращение, видя грязь в туалете, гнев, будучи грубо оскорбленным, и вину, уклоняясь от ответственности за близких. Таким образом, ситуация (или от­дельный объект) воспринимается нами не только как таковая, но и в своем эмоциональном значении: мы воспринимаем медведя не только как медведя, но и как опасное животное.

Все сказанное имеет отношение и к ситуациям, которые мы воспринимаем пассивно, и к ситуациям, в которых мы активно действуем. Любая наша деятельность направлена на удовлетворе­ние каких-то актуальных потребностей, преследует какие-то це­ли. В зависимости от того, как реальные результаты соотносятся е поставленными целями и какими средствами наши цели достиг­нуты, мы будем испытывать то или иное эмоциональное состоя­ние. Если цель достигнута в соответствии с нашим замыслом, мы испытываем радость, воодушевленно. В противном случае в зави­симости от конкретных причин неудачи мы можем испытать чув­ства обиды, вины, неудовлетворенности.

Любое эмоциональное состояние характеризуется тремя аспек­тами (компонентами):

1) собственно переживаемое или осознаваемое ощущение эмо­ции ( можем определить, какое чувство переживаем);

2) эмоция сопровождается процессами, происходящими в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма (телесные изменения );

3) эмоции имеют свое выражение в мимике (пантомимике), которое поддается наблюдению.

Феномен эмоции может иметь два значения: 1) состояние че­ловека, 2) черту личности. Например, тревожность может быть «состоянием тревожности», в котором находится человек в опре­деленный момёнт времени, и «тревожность» может быть чертой личности. Термин «эмоциональное состояние» (например, состоя­ние гнева) относят к частным эмоциональным процессам ограни­ченной продолжительности (от нескольких секунд до нескольких часов), при этом состояние может значительно меняться по ин­тенсивности.

Термин «эмоциональная черта» относится к тенденции инди­вида в своей повседневной жизни весьма часто испытывать опре­деленную эмоцию.

Работы Ч. Дарвина и современные исследования показали, что есть эмоции, являющиеся фундаментальными. Это: интерес — возбуждение, удовольствие — радость, удивление, горе — страдание, гнев — ярость, отвращение — омерзение, презрение — пренебрежение, страх — ужас, стыд — застенчивость, вина — раскаяние.

Они имеют одни и тэ же выражения в весьма различных об­ществах, на всех континентах земного шара. Испытуемые разных стран однозначно определяют эмоциональные категории выраже­ний лиц на фотографиях. Данный факт служит доказательством того, что фундаментальные эмоции имеют врожденный характер.

Однако едва ли не каждый может научиться подавлять или изменять особенности своих врожденных эмоциональных прояв­лений. Так, хотя врожденное выражение гнева включает оскали- вание зубов как предпосылку для кусания, многие люди стискивают зубы и сжимают губы, стремясь как бы смягчить или замаскировать внешнее проявление этой эмоции. Таким образом, влияние среды и собственный опыт модифицируют выражение эмоций, кроме того, во многих культурах специально обучают мимике. Социальная среда влияет и на то, как будет вести себя человек в определенном эмоциональном состоянии (гнев дома, на работе, на улице).

Теории эмоций

Как возникает эмоция? Какие механизмы лежат в ее основе? Эти вопросы интересовали ученых с древнейших времен. Совре­менная история эмоций начинается с появления в 1884 году ста­тьи У. Джемса «Что такое эмоция». Впервые автор сформули­ровал ясную, связную теорию эмоций. В 1885 году датский врач К. Ланге опубликовал независимо от Джемса работу «Эмоции», в которой изложил свою теорию эмоций, оказавшуюся идентичной теории Джемса. В связи с этим данная теория носит имя двух авторов.

Согласно теории Джемса—Ланге, первопричинами возникно­вения эмоциональных состояний являются изменения физиологи­ческого характера, происходящие в организме. Возникнув под влиянием внешних или внутренних стимулов, физиологические изменения отражаются в голове человека и порождают ощущение определенного эмоционального тона. Таким образом, механизм эмоциональной реакции по Джемсу—Ланге выглядит следующим образом:

1) восприятие эмоционально воздействующего объекта;

т

2) соответствующие органические изменения: нервно- мышечная, сосудо-двигательная реакция организма;

I

3) субъективное отражение: восприятие центральной нервной системой реакции сосудов и мышц;

I

4) возникновение субъективно переживаемого состояния эмоции.

По теории Джемса—Ланге, человек «печален потому, что он пла­чет; боится потому, что он бежит».

Теория Джемса—Ланге была подвергнута критике со стороны виднейшего физиолога У. Кэннона, который провел серию успеш­ных экспериментов с денервацией внутренних органов экспери­ментальных животных. Опыты Кэннона показали, что:

а)   отделение внутренних органов от центральной нервной сис­темы не изменяет эмоционального поведения;

б)   внутренние органы реагируют слишком интенсивно и слишком медленно для того, чтобы быть источником эмоций;

в)   при различных эмоциях возникают одинаковые изменения во внутренних органах;

г)   искусственно вызванные изменения внутренних органов, типичные для определенных эмоций, этих эмоций не вызывают.

В результате своих экспериментов Кэннон предложил альтер­нативную теорию происхождения эмоций. Кэннон считал, что эмоциональные переживания и соответствующие им органические изменения порождаются одновременно и возникают из единого источника. Таким эмоциогенным центром является таламус, че­рез который передаются импульсы с периферических и внутрен­них рецепторов в кору головного мозга и обратно. Возникновение эмоционального переживания есть результат одновременного воз­буждения симпатической нервной системы и коры головного моз­га. Воздействуя электрическим током на таламус, можно управ­лять эмоциональными состояниями.

Механизм эмоциональной реакции по Кэннону:

1) восприятие эмоциогенно действующего стимула;

I

2) переработка импульсов, поступающих от рецепторов, центральными структурами (таламусом) с одновре­менной передачей возбуждения в кору головного мозга и другим телесным органам;

I

3) возникновение субъективно переживаемого эмоцио­нального состояния и появление нервно-мышечной реакции организма.

Современные психологические теории эмоций смещают акцент в рассмотрении причин эмоциональных состояний с органических воздействий на когнитивные факторы и рассматривают разум как причину или компонент эмоции. Так, С. Шехтер предположил, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Некоторые события или ситуации вызывают физиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходи­мость оценить содержание той ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип эмоции зависит не от ощущения, возникающего при физиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в которой это происходит. Оценка ситуации дает воз­можность индивиду назвать испытываемое ощущение возбужде­ния радостью или гневом, страхом или отвращением. Это будет зависеть от трактовки ситуации (эмоция должна «подходить» к ситуации).

В одном из экспериментов, демонстрировавших положения теории, людям вводили в качестве «лекарства» физиологический нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. Одним испытуемым говорили, что им ввели эпинефрин, вызы­вающий эйфорию, другим — плацебо, вызывающий состояние ярости. Через определенное время испытуемых просили описать свои ощущения. Оказалось, что эмоциональные переживания ис­пытуемых соответствовали оясидаемым по данной им инструкции.

Советский физиолог П.В. Симонов попытался в символической форме представить всю совокупность факторов, влияющих на характер эмоций, выразив это формулой:

Э - F ( П [Ин-Ис] ),

где Э — сила и качество эмоции; П — величина и специфика по­требности; Ин — информация о средствах, необходимых для удовлетворения потребности; Ис — информация о средствах, ко­торыми располагает человек; (Ин-Ис) — вероятность удовлетворе­ния потребности в данный момент.

Эмоции и деятельность

Эмоции не просто связаны с деятельностью, сопровождают ее, отражают ее ход и результаты, они еще и регулируют деятель­ность, обнаруживая вполне определенное влияние на нее в зави­симости от характера и интенсивности эмоционального пережи­вания. Канадский психофизиолог Д. О. Хебб экспериментальным путем получил кривую, выражающую зависимость между уров­нем эмоционального возбуждения человека и эффективностью его деятельности.

точка эм.

аффек- у ^

тивность

деятель­ности '

сон

пробужд-я

полная

дезорганизация деятельности

слабое среднее сильное

сила эмоционального возбуждения

 

Рис. 3. Кривая Д. О. Хебба

Между эмоциональным возбуждением и эффективностью дея­тельности человека существует криволинейная, «колоколообраз- ная >> зависимость. Для достижения наивысшего результата в дея­тельности нежелательны как слишком слабые, так и очень силь­ные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека имеется оптимум эмоционального возбуждения, обеспечивающий макси­мум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоциональ­ного возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов: от особенностей выполняемой деятельности, условий, в которых она протекает, индивидуальности включенного в нее человека и многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбудимость не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком силь­ная — разрушает ее, дезорганизует и делает неуправляемой.

Виды, эмоциональных состояний

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает че­ловек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты.

Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, и находятся как бы в начале его. Они выражают смысл ситуации для человека с точки зрения ак­туальной в данный момент потребности, значения предстоящего действия для ее удовлетворения. Эмоции слабо проявляются во внешнем поведении и могут быть незаметны окружающим. Они выражают обобщенную субъективную оценку ситуации по типу «приятно — неприятно», «полезно — вредно».

Чувства, наоборот, весьма заметны и носят четко выраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам. Человек не переживает чувст­ва вообще, а только к чему-нибудь или кому-нибудь. Например,


человек не испытывает чувства любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.

Устойчивые чувства слабой или умеренной силы, действующие в течение длительного времени, называются настроениями.

Сильное, устойчивое положительное чувство к чему-либо или кому-либо — страсть.

Аффекты — это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на конец. Аффект — это реакция, которая возни­кает в результате уже совершенного действия и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени удалось достичь цели этим действием.

Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильными являются исходная мотивация, стимул поведения (желание), чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы удовлетворить возникшее желание, и чем меньше итог, получен­ный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выра­женными органическими изменениями и двигательными реак­циями. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности.

Функции эмоций

Эмоции возникли в процессе эволюции как средство, при по­мощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей и приспосабливают свое поведение к требованиям среды.

Приспособительная функция эмоций играет важнейшую роль в процессе жизнедеятельности. Она способствует своевременной и полноценной энергетической мобилизации организма в экстре­мальных условиях. По определению известного отечественного физиолога П. К. Анохина, эмоции сами по себе и в первую оче­редь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействия и конкретный механизм реакции орга­низма. Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность эффективно приспособиться к окружающим услови­ям. Он может быстро, со спасительной скоростью, отреагировать на внешнее воздействие, не определив еще тип, форму и другие конкретные параметры, сведя их к общему биологическому зна­менателю: полезно или вредно для него данное воздействие.

Мы уже говорили о том, что эмоциональная экспрессия у всех людей одинакова. В процессе эволюции она развилась и закрепи­лась как . средство оповещения об эмоциональном состоянии инди­вида. Выразительные движения являются тонко дифференциро­ванным языком, с помощью которого индивиды обмениваются информацией как о своем состоянии, так и о том, что происходит вокруг. Таким образом, эмоции имеют еще одну функцию — коммуникативную. Эмоции, по сути дела, явились для человека первым «языком», которым он начал пользоваться в общении с себе подобными. Этим языком пользуются младенцы в общении со взрослыми. Эмоции нередко производят на окружающих зна­чительный эффект и в связи с этим нередко используются для воздействия на другого человека: слезы должны разжалобить, выражение страха призвать к помощи.

Стресс

Наиболее мощное проявление эмоций вызывает комплексную физиологическую функцию — стресс. В каких ситуациях возни­кает стресс, какие причины лежат в его основе? Бизнесмен, ис­пытывающий постоянное давление со стороны клиентов и служащих; диспетчер аэропорта, который знает, что минутное ослабление внимания — это сотни погибших; спортсмен, безумно жаждущий победы; муж, беспомощно наблюдающий, как его л*е- на медленно и мучительно умирает от рака... Все эти люди испы­тывают стресс. Их проблемы совершенно различны, но иссле­дования показали, что организм реагирует на них стереотипно, т.е. одинаковыми биохимическими изменениями, назначение ко­торых — справиться с возросшими требованиями к человеческому организму. Факторы, вызывающие стресс, т.е. стрессоры, различ­ны, но они пускают в ход одинаковую в сущности биологическую реакцию стресса. С помощью стресса организм как бы мобилизует себя целиком на самозащиту, на приспособление к новой ситуа­ции, приводит в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление воздействию стрессора или адап­тацию к нему. Стресс возникает лишь тогда, когда влияние стрес­сора превосходит приспособительные возможности человека. При стрессовых воздействиях в кровь начинают выделяться опреде­ленные гормоны. Под их воздействием меняется режим работы многих органов и систем организма (учащается ритм сердца, по­вышается свертываемость крови, изменяются защитные свойства организма). Организм готовится к физической активности (сопро­тивлению, борьбе или бегству), приспосабливается определенным образом — в этом состоит биологическое значение стресса.

С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, прият­на или неприятна ситуация, с которой сталкивается человек. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. Мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным и сын неожиданно войдет в дом, она почувствует сильнейшую ра­дость. Результаты событий — горе и радость — совершенно раз­личны, но их стрессорное действие как требование приспособ­ления к новой ситуации может быть одинаковым.

Нелегко представить себе, что холод, жара, лекарства, гормо­ны, печаль и радость вызывают одинаковые биохимические сдви­ги в организме. Однако дело обстоит именно так. Некоторые реакции организма неспецифичны и одинаковы для всех видов воздействий. Таким образом, стресс не всегда является результа­том неприятных событий. Он может быть связан как с неприят­ной, так и с приятной деятельностью.

Вредоносный, или неприятный, стресс называют «дистресс». Если проанализировать различные ситуации напряжения (плавание в холодной воде, опасное лазание по скалам, отсутствие пищи), то можно обнаружить, что они протекают по одному шаб­лону: сначала человек ощущает трудность, затем втягивается и, наконец, чувствует, что большего вынести не в состоянии.

Аналогично протекает любая стрессовая реакция, т.е. она имеет три фазы.

1. Реакция тревоги — это фаза мобилизации защитных сил организма. При этом организм функционирует с большим напря­жением. Происходят существенные физиологические изменения. К концу первой фазы начинается повышение работоспособности.

2. Затем наступает фаза сбалансированного расходования адаптационных резервов организма — стабилизация. При этом обеспечивается малоотличающееся от нормы реагирование, все как будто налаживается. Однако если стресс продолжается долго, то в связи с ограниченностью резервов организма неизбежно на­ступает третья стадия истощения.

Стресс является составной частью жизни каждого человека, и его нельзя избежать. Он создает, по мнению автора теории стресса Селье, «вкус к жизни». Но стрессовые воздействия не должны превышать приспособительные возможности человека, ибо в этих случаях могут возникнуть ухудшение самочувствия и даже забо­левания — соматические и невротические.

Фрустрация

Сильные эмоциональные реакции возникают у человека при наличии избыточной мотивации. Избыточная мотивация возника­ет из-за несоответствия между состоянием мотивации и обстоя­тельствами, которые не позволяют человеку действовать. Состояние, которое возникает, когда физическое, социальное и даже воображаемое препятствие мешает или прерывает действие, направленное на достижение цели, называется фрустрацией. Око характеризуется сильнейшим психическим напряжением. При этом срабатывают защитные механизмы, направленные на пре­одоление возникшего препятствия. Типичными реакциями на фрустрацию являются агрессивность, уход и регрессия.

Агрессия — это наиболее распространенная реакция на фруст­рацию. Обычно агрессия направлена на препятствие. Адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть его или обойти, если это возможно; агрессивность, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных и неадекватных реакциях.

Отступление и уход — другой вид реакции на фрустрацию. В некоторых случаях субъект реагирует на фрустрацию уходом (например, уходит из комнаты), сопровождаемым агрессивностью, которая не проявляется открыто.

Регрессия, при которой трудная задача заменяется более лег­кой, является еще одним ответом на состояние фрустрации.

Индивидуальные особенности эмоциональной сферы

Каждый из нас характеризуется определенной эмоциональ­ностью, которая определяется как чувствительность к эмоциоген- ным ситуациям. Обычно эмоциональность употребляется как си­ноним гиперэмоциональности, поэтому для характеристики индивидуальных различий в сфере эмоциональных реакций луч­ше употреблять термин «эмоциональная устойчивость», что озна­чает разную степень чувствительности к эмоциогенным раздражи­телям и разную степень нарушения психических механизмов ре­гуляции под влиянием эмоционального возбуждения (возмож­ность адекватного функционирования и контроля над выражени­ем эмоций).

Различия в эмоциональной устойчивости связаны прежде все­го с различиями нервной системы в целом либо ее определенных структур. Изучение темперамента в значительной мере способст­вовало пониманию явления эмоциональной устойчивости. Особое значение имеет реактивность, или сила нервной системы, которая характеризует способность организма к приему раздражителей, а именно величину порога чувствительности и порога работоспособ­ности. У реактивных людей, имеющих большую чувствительность к раздражителям и невысокую работоспособность, действия под влиянием стресса легко поддаются нарушениям.

Устойчивость к стрессовым факторам зависит и от уравнове­шенности нервных процессов. Источники эмоциональной устой­чивости связывают также с особенностями регуляторных струк­тур личности (структурный подход) и с наличием «особого меха­низма», который обеспечивает надзор над протеканием деятель­ности и поддерживает эту деятельность, несмотря на влияние нарушающих эмоциональных факторов. Поиски «особого меха­низма» не увенчались успехом.

В рамках же структурного подхода накоплены значительные экспериментальные факты. Исследования были направлены на изучение особенностей механизмов регуляции (соотношение целей и программ деятельности по достижению целей) и их связи с эмо­циональной устойчивостью.

Образцом исследований механизма регуляции служат экспе­рименты по изучению уровня притязаний. При определенном уровне притязаний испытуемые обнаруживают некоторые устой­чивые тенденции:

—- переоценивают возможности (рискующие);

? уровень притязаний меньше уровня достижений (перестра­ховщики);

? цели близки реальным достижениям (адекватные).

Первые два варианта означают проявление неудовлетвори­тельной координации целей и программ действия, следовательно, недостаточной эффективности механизмов саморегуляции. Таким образом, данные испытуемые менее устойчивы к стрессу.

В эксперименте А. Котаньского проверялось, как люди с раз­ным уровнем саморегуляции ведут себя в сложных эмоциогенных ситуациях. Испытуемые с заранее определенным уровнем притя­заний выполняли задания в обычных и эмоциогенных условиях. Им необходимо было найти выход из лабиринта в обычных усло­виях и в условиях с подключением электрического тока, который испытуемые мохли отключить с помощью одной из шести кнопок. Нужную кнопку испытуемый должен был найти самостоятельно. В группе перестраховщиков отмечалось значительное ухудшение качества деятельности в эмоциогенных условиях по сравнению с группой адекватных, т.е. они оказались менее эмоционально ус­тойчивыми. Ухудшились результаты и у сильно рискующих. Та­ким образом, адекватность уровня притязаний — важная особен­ность человека, связанная с его эмоциональной устойчивостью.

Низкий уровень притязаний — защитная позиция, которая по­зволяет избежать неудач и характеризуется наличием высокой степени тревоги.

Устойчивость человека к действию эмоциогенных раздражите­лей определяется также тем, насколько он заинтересован в ре­зультатах своей деятельности (т.е. от силы потребностей).

В целом можно сказать, что эмоциональная устойчивость ин­дивида определяется структурными факторами личности (особен­ностями его мотивации и самооценки) и характеристиками тем­перамента.

Эмоциональная зрелость

Эмоциональная зрелость характеризуется уменьшением абсо­лютной частоты эмоций в силу развития самоконтроля и усвоения реакций, адекватных различным ситуациям, с которыми сталки­вается человек. Взрослый человек может предвидеть ситуации и способен адаптировать к ним свои реакции. Даже если он не все­гда может избежать возникновения эмоции, то способен затормо­зить двигательные реакции и крики, что зависит от волевого контроля. Ребенок всему этому должен научиться.

ЛИТЕРАТУРА

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 190—229.

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 366 - 389.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. С. 261—301.

С е л ь е Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982.

Ф р е с с П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. Вып. 5. С. 112—133, 181 — 188.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

ВОСПРИЯТИЕ

Понятие ощущения

Самыми простыми из всех психических явлений считаются ощущения. Они представляют собой осознаваемый результат пе­реработки центральной нервной системой значимых для человека раздражителей. Ощущение — это отражение отдельных свойств предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущения в своей совокупности отражают разнообразие свойств окружающего мира и выступают как первооснова для восприятия и познания живыми существами этих свойств. Ощу­щения (их природа, законы формирования и изменения ) изуча­ются специальной отраслью психологии — психофизикой.

Отражение мира на уровне ощущений присутствует практиче­ски у всех живых существ — от простейших до высших. Эволю- ционно ощущения возникли на базе раздражимости, т.е. избирательного реагирования на воздействия среды. Ощущение может возникнуть лишь при воздействии предмета на органы чувств. Орган чувств (анализатор) — это анатомо-физиологи- ческий аппарат, специализированный для приема воздействий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды. Главной частью анализатора являются рецепторы. Воздействие раздражителя на рецептор приводит к возникновению нервного импульса, который по чувствующему нерву передается в опреде­ленные участки коры головного мозга, где и формируется ощу­щение. Ответная реакция передается по двигательному нерву.

Ощущения классифицируются аналогично соответствующим анализаторам — зрительные, слуховые, вибрационные, обоня­тельные, вкусовые, кожные (тактильная, болевая, температурная чувствительность), статические (положение тела в пространстве), кинестетические (движение и положение отдельных частей тела), органические (самочувствие, голод, жажда, болевая чувствитель­ность от внутренних органов).

Все виды ощущений возникают в результате воздействия соот­ветствующих стимулов-раздражителей. Однако ощущение не воз­никает сразу, как только нужный стимул начинает действовать на орган чувств. Для того, чтобы ощущение возникло, необходи­мо, чтобы стимул достиг определенной величины, называемой пороговой. Величина стимула, при которой в 50% случаев возни­кает ощущение и в 50% случаев не возникает, называется абсо­лютным порогом. Переход от невоспринимаемых стимулов к вос­принимаемым происходит не постепенно, а скачкообразно. Иногда бывает достаточно едва заметно изменить величину воз­действующего стимула, чтобы он из полностью невоспринимаемо- го стал полностью воспринимаемым. Никакие изменения в допо- роговой области не вызовут ощущения, а изменения в запорого- вой области не вызовут изменений в имеющемся ощущении. Эта закономерность отражается на психометрической кривой (рис. 4).

 

Для каждого вида ощущений существуют свои абсолютные пороги. Кроме абсолютного порога, существует дифференциаль­ный порог. Это величина, на которую должен быть изменен ис­ходный, уже вызывающий ощущение стимул, чтобы человек заметил, что он (стимул) действительно изменился. Он также раз­личен для разных органов чувств, но константен внутри одного анализатора.   >

т Пороги ощущений не являются постоянными и способны из­меняться при переходе от одних условий восприятия к другим. Органы чувств имеют способность приспосабливаться, или адап­тироваться, it изменившимся условиям. Например, при переходе от свёта к темноте (и наоборот) меняется чувствительность глаза. Для адаптации треб^ётся несколько минут. Когда человек входит в воду, она кажется ему холодной, затем ощущение холода исче­зает. Происходит также привыкание к запаху. Адаптация харак­терна для всех видов чувствительности, кроме болевой.

Одну из существенных черт индивидуальности составляет сен­сорная Организация, или характерные, для индивида уровень раз­вития отдельных систем чувствительности и способ их объеди­нения в комплексы. Люди очень различаются между собой по уровню чувствительности различных анализаторов. В целом ве­дущими каналами поступления информации являются три системы чувствительности: зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и кинестетическая. Однако у конкретного человека преобладает одна из них. Преобладающая система чувствительно­сти индивида называется ведущей модальностью. Ведущая мо­дальность определяется врожденными особенностями систем чувствительности человека, а также условиями жизни, которые могут способствовать дополнительному развитию определенных анализаторов. Например, художники, красильщики тканей, ста­левары различают до сорока оттенков одного цвета. Статистиче­ски у женщин преобладает визуальная система восприятия информации, у мужчин — кинестетическая. Аудиальная система встречается довольно редко.

В соответствии с ведущей модальностью организуется память индивида, то есть его опыт в персональной картине мира запечат­лен в виде соответствующих образов. В предпочтительной системе происходит и репрезентация опыта во вне, поэтому по характеру речи человека можно определить его ведущую модальность, т.к. человек, описывая свой опыт, обычно вбирает слова, которые наилучшим образом репрезентируют его опыт (так называемые предикаты). Предикаты проявляются в качестве глаголов, прила­гательных и наречий, применяемых в предложениях, используе­мых для описания опыта. Например, в предложении «Она ясно видела пурпурные огни» имеются следующие предикаты: видела, пурпурный, ясно. Эти предикаты свидетельствуют о том, что у человека, произнесшего эту фразу, преобладает визуальная систе­ма восприятия.

Определить сенсорное состояние (систему, в которой в данный момент человек обрабатывает информацию, а также совпадение его высказывания с внутренней оценкой) возможно не только через речь, но и по нейрофизиологическим реакциям индивида. Метод описания признаков состояния называется калибровкой. Так, например, одним из признаков модальности, в которой вос­производится опыт, являются движения глаз человека. Если че­ловек-правша, воспроизводя опыт, смотрит в верхний левый угол, он воспроизводит виденный им ранее зрительный образ; при взгляде в верхний правый угол — зрительный сконструирован­ный образ; при взгляде влево в плоскости глаз — слуховой образ, имевшийся в опыте; при взгляде вправо в плоскости глаз — слу­ховой сконструированный образ; при взгляде вправо вниз — ки­нестетический образ. Эти данные получены эмпирическим путем и носят статистический характер. Для левшей направления взгляда будут иметь противоположное значение.

У людей с различной репрезентативной системой значительно различается и жестикуляция.

Таким образом, в силу врожденных особенностей и условий жизни и воспитания у человека формируется определенная веду­щая модальная система восприятия информации.

Понятие восприятия

Ощущения отражают отдельные свойства предметов и нахо­дятся внутри нас. Восприятие же — форма целостного психиче­ского отражения предметов или явлений при их непосред­ственном воздействии на органы чувств. Итогом возникновения ощущения является чувство (например, ощущения яркого, соле­ного, чувство высоты, громкости и т.д.), в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимо­связанных ощущений, приписываемых сознанием предмету или явлению.

Для того, чтобы предмет был воспринят, необходимо совер­шить какую-либо внутреннюю или внешнюю работу, направлен­ную на его исследование с целью формирования образа. Для возникновения ощущения этого, как правило, не требуется, ощу­щения возникают при воздействии раздражителя без собственной активности субъекта по отношению к воздействию. Для формиро­вания образа недостаточно одной стимуляции, необходима собст­венная двигательная активность субъекта восприятия. Нет движе­ния — нет образов. В зрительном восприятии важнейшая роль принадлежит движению глаз.

Роль активного движения в становлении восприятия демонст­рируют изящные эксперименты Р. Хелда и А. Хейна на котятах. Новорожденные котята содержались в темноте, а на свету нахо­дились только в специальном станке — карусели с двумя корзи­нами для котят. Активно двигался один котенок (в его корзине были отверстия для лап). Другой перемещался пассивно, его во­зил первый. Обе корзины совершали аналогичные движения, сле­довательно, зрительные образы у котят были одинаковыми и возникали почти одновременно. Когда котят поместили в обыч­ные условия содержания, у первого котенка (активного) не на­блюдалось никаких дефектов зрительного восприятия, второй


обнаружил неспособность различать форму. Таким образом, сти­муляция сама по себе недостаточна для развития адекватного вос­приятия.

Характеристики восприятия

К основным характеристикам восприятия относят констант­ность, предметность, целостность и обобщенность.

Константность — это относительное постоянство образа пред­мета при изменении условий его восприятия.

Рис. 5.

 

При повороте листа мы продолжаем видеть круг, хотя на сетчатке отражен эллипс.

 

Цвет предмета также не изменяется при изменении освещен­ности, величина не изменяется при изменении расстояния от субъекта до предмета (тетрадь пред носом и на расстоянии будет для нас одного размера). Значение константности очень велико, так как она обеспечивает постоянство свойств всего видимого, тех признаков объектов, по которым мы их узнаем, несмотря на ме­няющиеся условия восприятия. Не будь этого свойства, при вся­ком нашем движении, при малейшем повороте головы или перемене освещенности непрерывно менялись бы все основные признаки предметов, и мы оказались бы неспособными восприни­мать мир устойчивых вещей. Предметность восприятия проявля­ется в том, что объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и во времени отдельное физическое тело, то есть образ, который мы воспринимали, приписывается сознанием оп­ределенному предмету или явлению, существующему реально вне нас. Если нет реального предмета, то образ является галлюцина­цией.

Любой образ целостен, т.е. предмет воспринимается нами не как комплекс отдельных качеств, а как единое целое. При этом целое не только вбирает в себя качества элементов, но и приобре­тает новые, свойственные только этому целому и не зависящие от качеств элементов. При этом восприятие целого влияет на вос­приятие частей, что лежит в основе иллюзий восприятия (рис. 6).

Рис. 6. Иллюзия неравенства внутренних кругов

 

Элемент (средний круг) включен в разные структуры, следова­тельно, воспринимается по-разному, хотя его размер один и тот же.

Целостность восприятия приводит также к тому, что при за­мене отдельных элементов, но сохранении соотношения между ними общая структура образа не меняется. Портрет человека мо­жет быть изображен разными элементами: штрихами, точками, пунктиром, но в любом случае мы узнаем человека. Кроме того, восприятие структуры как целого сохраняется при выпадении отдельных частей. Для восприятия человеческого лица достаточно лишь несколько элементов его контура.

Еще одной важной характеристикой восприятия является обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к неко­торому классу объектов, имеющему название. Любой восприни­маемый предмет классифицируется, т.е. причисляется к опреде­ленной категории или совокупности предметов. Здесь большую роль играет язык и опыт конкретного человека. Классификация обеспечивает надежность правильного узнавания объекта незави­симо от его индивидуальных особенностей и искажений. Мы мо­жем прочитать текст, написанный любым почерком, набранный разным шрифтом. За счет обобщенности мы не только классифи­цируем и узнаем предметы, но и предсказываем свойства, кото­рые непосредственно не воспринимаются нами (т.к. предмет обла­дает всеми свойствами класса).

Все характеристики восприятия придают образу важную чер­ту — независимость в некоторых пределах от условий восприятия и искажений. Если бы восприятие не обладало этими качествами, наша способность адаптироватьез^^к непрерывно меняющимся условиям существования была бы значительно слабее. Такая ор­ганизация восприятия позволяет нам гибко и адекватно взаимо­действовать со средой, а так$ке в определенных пределах пред­сказывать не воспринимаемые непосредственно свойства объектов и явлений.

Все рассмотренные свойства не являются врожденными и раз­виваются в течение жизни человека. У 2—3-летнего ребенка кон­стантность восприятия еще очень несовершенна. Воспринимаемая величина предметов уменьшается с их удаленностью, но к 10 го­дам она устанавливается на уровне взрослого. У младенца кон­стантно воспринимается лишь ближайшее пространство. Даль­нейшее пространство воспринимается неконстантно, вследствие отсутствия опыта реального взаимодействия с ним. Обобщенность развивается по мере овладения языком и расширения круга поня­тий, которыми владеет человек.

Влияние объема и структуры информации на адекватность восприятия

Кроме активности и расширения опыта взаимодействия с ок- ^ ружающим миром для адекватного восприятия необходимо под­держание определенного минимума информации, поступающей в мозг из внешней и внутренней среды, и сохранение привычной структурированности этой информации.

Значение объема информации, поступающей в мозг, для адек­ватности восприятия показано в экспериментах по сенсорной изо­ляции. Самый известный в научном мире эксперимент с сенсорной изоляцией — это эксперимент, произведенный в Уни­верситете Мак-Гилла з 1956 году. Ученые предложили доброволь­цам за 20 долларов в день пробыть как можно дольше в специально устроенной изолированной камере. Все, что от них требовалось, — это лежать там на маленькой кровати, причем руки испытуемого вставлялись в длинные картонные трубы (чтобы как можно меньше было осязательных стимулов). Благо­даря использованию специальных очков глаза воспринимали только рассеянный свет. Слуховые же раздражители маскирова­лись беспрерывным шумом работающего кондиционера и венти­лятора. Испытуемых кормили, поили, и они по мере надобности могли заниматься своим туалетом, но в остальное время должны были оставаться максимально неподвижными.

Большинство из них в начале эксперимента были уверены, что это легкий способ заработать, плюс к тому — продолжительный отдых. Так оно и было на самом деле в первые часы изоляции. Но, когда тело отдохнуло, ситуация очень быстро стала такой, что лишь немногие испытуемые были способны продолжать жить в этих условиях больше двух-трех дней. Только небольшая группа

выдержала несколько дольше, а максимальное время не превыси­ло шести дней.

Что же происходило, почему ситуация становилась до такой степени невыносимой? Более 80% испытуемых утверждали, что они были жертвами зрительных галлюцинаций: стенки ходили ходуном, пол вращался, углы округлялись, цвета становились такими яркими, что на них невозможно было смотреть. Что же касается тела, то казалось, что оно раздваивается, сознание отде­ляется и летает по камере, глядя на свою материальную оболоч­ку, лежащую на постели. Таким образом, для нормального функционирования восприятия необходим определенный приток информации из внешней среды.

То же самое касается и сигналов, поступающих из внутренней среды. Например, состояние невесомости, когда резко сокращает­ся поток импульсов от скелетной мускулатуры также вызывает нарушения восприятия. Один испытуемый так описывал свои переживания: « Я понял, что наступило состояние невесомости. У меня внезапно возникло ощущение стремительного падения вниз, что все кругом рушится, разваливается и разлетается в стороны. Меня охватило чувство ужаса, и я не понимал, что вокруг меня происходит» (6, с. 101).

Изменения восприятия, наблюдаемые при разных вариантах депривации, вызываются изменением работы мозга из-за рассо­гласования и извращения информации, поступающей к нему от мускулатуры и органов чувств.

Важным условием нормального функционирования воспри­ятия является организация и структурированность получаемой информации. Человек живет в мире вещей и явлений, ограничен­ных в пространстве и во времени и находящихся между собой в определенных связях. Попав в условия, где в поле восприятия нет привычной расчлененности и организованности, человек не может адекватно и длительно воспринимать такой окруясающий мир. У него возникают различные галлюцинации: миражи в пустынях и арктике, на море. Предполагают, что миражи есть следствие по­пыток психики компенсировать отсутствие структурированности внешней среды с помощью представлений, извлеченных из памя­ти, и тем самым достичь привычной организованности воспри­ятия.   t

Индивидуальные особенности восприятия

Восприятие никогда не „бывает чисто пассивным, созерцатель­ным актом. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в его восприятии всегда сказывается отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, стремления, желания и чувства. Эмоциональное отно­шение как бы регулирует воспринимаемое: делает яркими, вы­пуклыми одни черты и оставляет в тени другие. Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, знаний, установок называется апперцепцией. Таким образом, восприятие неотделимо от сознательных действий лич­ности, оно избирательно, и под воздействием особенностей лично­сти наполняется разным содержанием. В силу этого разные люди реагируют на одни и те же стимулы неодинаково. Художник, лесник и торговец лесом по-разному воспринимают один и тот же участок леса. Каждый из них опирается при этом на неодинако­вый опыт, ожидания, намерения и потребности. Поэтому те под­робности, которые замечаются одними, другим представляются не заслуживающими внимания.

Учебная информация, как и всякая другая, также восприни­мается избирательно в соответствии с потребностями и интереса­ми учеников.

Кроме индивидуальных особенностей восприятия, связанных с ведущей модальностью и апперцепцией, существуют также осо­бенности процесса восприятия, называемые перцептивными стра­тегиями. Это индивидуально-типические формы восприятия и переработки сенсорной информации.

Еще на заре изучения психологии восприятия были выделены два его типа, получившие названия «аналитического» и «синтети­ческого»; при аналитическом восприятии внимание направляется прежде всего на отдельные детали, элементы некоторой стимуль- ной структуры. При синтетическом восприятии — на конфигура­цию стимулов как единого целого.

Долгое время считалось, что в раннем детстве возможно лишь целостное восприятие и что способность к аналитическому выде­лению деталей приходит позднее. Однако экспертные данные оп­ровергли это мнение.

Когнитивная психология описала еще несколько индивиду­альных особенностей восприятия. Так, выделяется «коартирован- ное», т. е. суженное, восприятие, направленное преимущественно на отдельные, в основном внешние, стимулы. Люди с коартиро- ванным восприятием чувствительны к внешним возбудителям и помехам, но поле внимания у них сужено, они с трудом пере­страиваются с одних стимулов на другие,

Коартироваяному восприятию противостоит «гибкое», при ко­тором происходит быстрая перестройка направленности внима­ния, сосредоточение и на деталях, и на целом.

Кроме того, когнитивная психология выделяет нивелирующее восприятие, уравнивающее различия между новыми стимулами и старыми; восприятие, при котором новое уподобляется чему-то известному. Это восприятие является по преимуществу целост­ным.

Индивиды, склонные к «заострению», напротив, замечают ма­лейшие различия между стимулами и все более дифференцируют свои внутренние схемы, чтобы включить в них новую информа­цию.

Таким образом, люди различаются по своим личностным уста­новкам, потребностям и интересам, а также по типичным для них способам восприятия. Поэтому они по-разному воспринимают одну и ту же ситуацию, а складывающаяся у них «картина мира» оказывается субъективно окрашенной.

ЛИТЕРАТУРА

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 120—160.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 26—60.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педаго­гика, 1987. С. 48—63.

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 141—170.

ВНИМАНИЕ

К человеку одновременно поступает множество сигналов из внешней и внутренней среды, доступных его восприятию. Однако воспринять все одновременно ни один человек не способен. Мы не можем одновременно думать о разных вещах и выполнять разно­образные работы.

Это ограничение нашей психики приводит к необходимости дробить поступающую информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы мозга. Центральные меха­низмы переработки информации у человека могут иметь дело в данный момент времени лишь с одним объектом. Если в поле зрения человека находится несколько объектов, то опознание вто­рого начнется лишь после того, как первый уже опознан.

Выделение , из множества сигналов значимого, актуального

сигнала производится вниманием.

*

л

Таким образом, внимание — это направленность и сосредото­ченность сознания человека на определенных объектах при одно­временном отвлечении от других.

Внимание выполняет следующие функции: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует целенаправленному, организованному отбору поступающей информации, обеспечивает длительную сосредоточенность активности на одном и том же объекте.

Что определяет избирательность внимания, его направление? Почему мы воспринимаем в данный момент времени «этот» объект, а не другой?

Выделяют две группы факторов, определяющих направление внимания: первая группа — это факторы, характеризуюхцие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека (структура внешнего поля). К ним причисляются физические па­раметры сигнала: интенсивность, частота, яркость и т.д. Трудно не обратить внимания на звук выстрела или яркую молнию (высокая интенсивность сигнала). В данном случае внимание вы­ступает как фильтр, отбирающий уже на входах информацию на основе физических параметров сигналов.

Вторая группа — факторы, характеризующие деятельность самого человека (структура внутреннего поля). В данном случае выделяется информация, отвечающая интересам и потребностям человека. В многочисленных экспериментах обнаружено, что сло­ва, имеющие особый смысл для человека, например его имя, лег­ко извлекаются из шума, поскольку на них всегда настроены центральные механизмы внимания. Ярким примером воздействия особо актуальной информации является факт, известный под на­званием «феномен вечеринки». Представьте себе, что вы находи­тесь на вечеринке и поглощены интересной беседой. Внезапно вы слышите свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой груп­пе гостей. Вы быстро переключаете внимание на разговор, проис­ходящий между этими гостями, и гложете услышать кое-что ин­тересное о себе. Но в то же время вы перестаете слышать то, что говорят в той группе, где вы стоите, тем самым вы упускаете нить разговора, в котором участвовали раньше. Вы настроились на вторую группу и отключились от первой. Именно высокая значи­мость сигнала, а не его интенсивность, желание узнать, что о вас думают другие гости, определили изменение направления вашего внимания.

Учитывая факторы центрального (внутреннего) происхожде­ния, ученые пришли к выводу, что вся пропущенная на входах информация приходит в центры, после чего выделенная там часть сохраняется в памяти, а остальное быстро забывается.

Таким образом, было введено представление еще об одном фильтре — центральном. Следовательно, входной фильтр не пол­ностью блокирует неактуальную информацию, а лишь ослабляет ее. В связи с этим периферическое внимание получило название «предвнимание», оно осуществляет лишь грубую обработку ин­формации. Центральное внимание осуществляет детальную, по­следовательную и осознанную обработку информации. Оно назы­вается фокальным.

Какие механизмы осуществляют фильтрацию информации? Это прежде всего периферическая настройка органов чувств. При­слушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сто­рону звука, соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность, задерживается дыха­ние. Присматриваясь, человек конвергирует глаза, фокусирует хрусталик, изменяет диаметр зрачка.

Существует и центральная настройка. Это повышенная чувст­вительность к новым сигналам и сигналам, связанным с интере­сами человека.

Физиологический аспект внимания связан с рассмотрением внимания как результата дополнительного нервного возбуждения, исходящего из высших нервных центров и ведущего к усилению образа. Его динамика выглядит так: навстречу возбуждению, по­ступающему от органов чувств, центральная нервная система по­сылает сигналы, которые избирательно усиливают некоторые внешние раздражения, выделяя их и придавая им повышенную ясность и четкость. Кроме того, в коре головного мозга создается доминантный очаг возбуждения, который тормозит все остальные участки мозга и усиливается за счет них. В центральной нервной системе возникает дополнительное возбуждение, которое усилива­ет восприятие конкретного объекта, привлекает к нему внимание. Уделять внимание — значит воспринимать некоторую вещь с по­мощью вспомогательных механизмов.

Таким образом, внимание выполняет своеобразное «ощупы­вание», осмотр, анализ окружающей среды. Поскольку ощупыва­ние всей среды сразу невозможно, выделяется ее часть — поле внимания. Это та часть среды, которая охватывается вниманием в данный момент. Усиливая с помощью внимания восприятие части поля и последовательно перенося это усиление на другие части, человек может достичь полного анализа среды.

Характеристики внимания, их индивидуальные особенности

Наиболее важной характеристикой внимания является его концентрация, или сосредоточенность. Концентрация определяет­ся единством двух факторов: повышением интенсивности сигнала при ограниченности поля восприятия. Можно разделить всех лю­дей на группы с «хорошей», «средней» и «слабой» концентрацией внимания, но эта классификация может лишь приблизительно оценить уровень способности к сосредоточению. Один и тот же человек может быть в одной ситуации весьма сосредоточен, в дру­гой — нет (например, нравится учитель или не нравится)»

Поэтому принято выделять следующие параметры: отвлекае- мость, устойчивость, динамика концентрации и объем внимания. Отвлекаомость у разных людей чрезвычайно различна. Родители обнаруживают это уже в первые годы жизни ребенка. Например, 4-летняя Рита может часами играть «в магазин» и не видеть дру­гих игрушек; появление в комнате братьев и сестер или взрослых не нарушают ее игры. Ее ровесница Ира, напротив, при появле­нии в поле зрения нового предмета сразу прерывает свою игру и обращается к этому раздражителю. Эти дети очень различаются по отвлекающему влиянию на них внешних раздражителей. От- влекаемость тесно связана с темпераментом. Индивидуальные различия в степени отвлекаемости обнаруживаются очень рано (2—3-й месяц жизни). На протяжении онтогенеза степень отвле­каемости остается удивительно постоянной.

Устойчивость внимания — параметр, показывающий, как дол­го человек может быть сосредоточен на каком-либо занятии. Этот параметр зависит от сложности занятия, наличия помех, от инте­реса. При этом наблюдаются значительные индивидуальные раз­личия, проявляющиеся независимо от интересов людей и требований ситуации. Одни люди проявляют настойчивость в осуществлении действия, терпеливо добиваются поставленной цели, упорно работают над заданием, а другие легко отказывают­ся от цели, отключаются. Устойчивость внимания с возрастом повышается. Старшие дошкольники и младшие ^школьники спо­собны к непрерывному занятию однообразной деятельностью не более 10 минут; в 10 лет — 20 минут; в 14 — 30 минут.

Динамика концентрации связана с процессом изменения каче­ства внимания на протяжении достаточно длительного времени. Возможны три варианта: 1) достаточная сосредоточенность в те­чение всего дня, 2) сначала высокая, затем снижается, 3) нарас­тание концентрации вследствие врабатываемости.

Объем внимания характеризует количество сенсорной инфор­мации, которое может быть воспринято одновременно. За один взгляд взрослый способен воспринять не более б—12 однородных объектов. Объем внимания детей меньше. Индивидуальные раз­личия этой способности довольно значительны и устойчивы во времени. На этом основании выделяются два типа внимания — фиксирующее и флуктуирующее. Первый тип указывает на огра­ничение поля, когда внимание сосредоточивается на небольшом количестве объектов и достаточно долго задерживается на них. Второй тип — это рассредоточение внимания на ряде объектов, при этом происходит постоянное его переключение, в результате воспринимается большая и более разнообразная информация. Фиксирование внимания требуется при вычитке корректур, вводе данных в ЭВМ, при наблюдении за измерительной аппаратурой; флуктуирующее — при езде на автомобиле, на занятиях, в спор­тивных играх.

Наиболее желательным свойством внимания является гиб­кость его переключения, благодаря которому поле внимания из­меняется в соответствии с требованиями ситуации.

Произвольное внимание и его развитие

До сих пор мы рассматривали непроизвольное внимание, ко­торое возникает без волевых усилий со стороны человека (за счет характеристик стимула и центральных факторов). Но существует особое свойство внимания — его произвольность, т.е. сознатель­ное направление внимания на определенные объекты и явления. В отличие от непроизвольного внимания, имеющего биологиче­скую природу, произвольное внимание имеет социальные корни. Оно формируется у ребенка в процессе общения со взрослыми. Впервые на социальные корни внимания указал JI. С. Выгодский. Он обнаружил, что изначально функция произвольного внимания разделена между ребенком и взрослым. Взрослый выделяет объ­ект из среды, указывая на него жестом и называя его, ребенок отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом этот предмет или хватая его. Указание на предмет жестом или словом принуди­тельно организует внимание ребенка, меняя его направление. Та­ким образом, данный предмет выделялся для ребенка из внеш­него поля. С развитием речи ребенок сам называет предмет и произвольно выделяет его из среды.

Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вна­чале в подчинении своего поведени^ инструкции взрослого, а за­тем в подчинении своего поведения собственной речевой инструк­ции. Полностью формируется произвольное внимание к 12—16 годам. Речевая инструкция способствует не только выделению объекта из среды, но и удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т.е. сохранению контроля за проте­кающим действием.

Управление вниманием аудитории

Навыки управления вниманием очень важны для преподава­телей, поэтому каждый преподаватель должен научиться исполь­зовать различные приемы привлечения и организации внимания. Монотонность, стереотипность выполняемых операций понижают устойчивость внимания. Однообразие информации и ее малый приток порождают у человека состояние монотонии, сопровож­дающееся ощущением скуки, вызывают торможение, сонливость. Это состояние усугубляется, если в аудитории тихо и пустынно. Следовательно, велико значение оформления класса. Утомление от монотонности может быть понижено рядом приемов: заменой слуховой информации на зрительную, изменением темпа работы, небольшими отвлечениями, поддержанием собственной активно­сти аудитории (вопросы, обращения — в диалоге слушатели все­гда активнее).

Прекрасным приемом является использование фактора новиз­ны. Эффектный рассказ, интригующее начало (в виде сказки или мифа) заставляет сконцентрировать внимание. Например, русский юрист А. Ф. Кони был великолепным оратором. Он давал истори­ческий материал не сразу, а предварял его рассказом о своем от­ношении к сказке. Когда внимание было привлечено, Кони переходил к изложению основного материала, который отдален­но, но был связан с изложенной сказкой.

Неожиданный прием использовал в конце 60-х годов препода­ватель биологии Калифорнийского университета США Р. Икин. Многие студенты перестали посещать лекции по истории биоло­гии. Ему пришла в голову идея: для привлечения внимания сту­дентов гримироваться под великих биологов прошлого и рассказывать об их открытиях от первого лица в манере и стиле этих ученых. Эти лекции с удовольствием слушали не только студенты, но и коллеги Р. Икина.

Иногда внимание можно сконцентрировать, используя внеш­ний фактор — интенсивность сигнала. Ударение, акцент на слове, пауза перед важным словом обращают на него внимание.

Удачным приемом является неполное представление содержа­ния. Все, что изображено неполно, намеком, штрихом, пробужда­ет интерес людей, привыкших видеть явления в их нормальной целостности. Внимание получает толчок и тогда, когда говорящий неожиданно прерывает начатую мысль и временно переключается на другую. Когда внимание рассеивается, полезно привести ка­кой-нибудь каламбур. При изложении скучных выкладок можно честно предупредить слушателей, что сейчас речь пойдет о труд­ных и скучных вещах, и слушатели заранее подготовятся. В итоге они обычно скажут: «Это скучные вещи, но не трудные».

Возможна механическая запись текста с домашним разбором. В середине длинных выкладок желательны отступления, во время которых слушатели могут отдохнуть. Важным моментом для ор­ганизации произвольного внимания является логически стройное изложение, когда непрерывно раскрывается новое содержание, повые стороны и связи. Необходимо так строить материал, чтобы у слушателей возникали вопросы, на которые последующее изло­жение дает ответы. Если нет внутреннего логического развития темы, неизбежно наступают колебания внимания. Систематиза­ция материала расширяет объем внимания. При подведении итога изложенного материала легче происходит переключение на сле­дующий. Управление вниманием связано с умением управлять движениями. Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен к вниманию. Способность сосредоточиться предполагает торможе­ние всех посторонних движений, благодаря чему восприятие ста­новится более отчетливым. Устранение лишних движений расширяет поле внимания.

Итак, все виды избирательности обеспечиваются вниманием. Оно дает возможность человеку выделить из поля восприятия определенную часть ее для анализа в данный момент времени и управлять потоками информации, направленными в память и из нее. Меняя последовательность объектов, на которые направляет­ся внимание, человек черпает все новую информацию, чем обес­печивается углубленное проникновение в окружающую среду.

ЛИТЕРАТУРА

Г а м е з о М. В., Домашен ко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 113—119.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 61—74.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М: Педаго­гика, 1987. С. 41—47.   ,

Н е м о в Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. Кн. 1. С. 171—183.

ПАМЯТЬ

Образы внешнего мира, возникшие в коре головного мозга, не исчезают бесследно. Они оставляют след, который может сохра­няться з течение длительного времени. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта и составляет сущность процесса памяти.

Механизмы памяти физиологи связывают с процессом образо­вания нервных связей (ассоциаций), биохимики — с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохими­ческих структур.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения. Все это процессы памяти, каждый из которых имеет свою специфику.

1. Запоминание. Протекает в трех формах: запечатление, оп­ределяемое как кратковременное или долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание — сохранение неоднократно предъ­явленного материала и преднамеренное запоминание (заучивание) с целью сохранения в памяти.

2. Сохранение — более или менее длительное удержание в па­мяти некоторых сведений. Имеет две стороны: собственно сохра­нение и забывание.

3. Воспроизведение — воссоздание сохраненного в памяти ма­териала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание или воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизве­дение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.

Виды памяти

Существует несколько видов классификации памяти, в их ос­нове лежат разные основания. Наиболее распространенной клас­сификацией памяти является разделение ее на четыре вида в зависимости от особенностей предмета, материала запоминания и воспроизведения:

1. Двигательная память — память на различные движения и их системы. Двигательная память лежит в основе профессиональ­ных и спортивных навыков, танцевальных фигур и бесчисленных автоматических навыков (например, привычка, переходя улицу, смотреть сначала налево, потом направо).

2. Образная память — это память на соответствующие образы, которая включает в себя зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую памяти. Образная память ярче прояв­ляется у детей, она развита также у представителей профессий, в которых необходимо оперировать образами (музыканты, худож­ники, архитекторы, дизайнеры, модельеры, дегустаторы).

3. Эмоциональная память (аффективная) — память, при ко­торой сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком в определенных ситуациях чувства. При этом запоминается не только чувство, но и ситуация или информация, вызвавшая дан­ное эмоциональное состояние (например, человек, искусанный в детстве собакой, пугается затем при каждой встрече с собакой, хотя не осознает, с чем связано это чувство). Эмоциональная па­мять лежит в основе симпатий и антипатий, осторожности, пер­вичного узнавания по принципу «знакомое» и «чужое».

4. Словесно-логическая память (вербальная) — память на сло­весный, нередко абстрактный материал (понятия, формулы и т.п.). При этом запоминается не словесный текст или формула сами по себе, а их смысл, логика доказательства.

Виды памяти выделяются также в зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспро­изведение, активности субъекта по отношению к тому, что запо­минается. Если материал запоминается без специально заранее поставленной цели «запомнить» и без специальных приемов за­поминания, а только в результате взаимодействия субъекта с предметами, то это непроизвольная память. Если человек ставит перед собой цель «запомнить», прилагает для этого волевые уси­лия и использует специальные приемы, то это — произвольная память.

По способу запоминания можно выделить механическую, не опирающуюся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих важные и существенные стороны и отношения предметов.

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на мгновенную, кратковременную, долго­временную и оперативную (промежуточную). Данные виды памя­ти также занимают различное место во временной последова­тельности преобразования информации от поступления ее на чув­ствительные входы (анализаторы) до формирования неповреждае- мого и сохраняющегося всю жизнь соседа. Поэтому данная класси­фикация наиболее важна, и именно с этими видами памяти свя­заны основные закономерности формирования следов памяти.

Характеристика этапов переработки информации Мгновенная память

Давно замечено, что сигнал, например слуховой, субъективно воспринимается действующим несколько мгновений после того, как отзвучал. Инерционность чувствительных входов, продле­вающая для нас воздействие сигналов, получила специальное на­звание — мгновенная память. Она обладает очень коротким временем полного сохранения 0,3—1 сек. С помощью мгновенной памяти организм на очень короткое время удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств, что обеспечивает слитное восприятие мира (при отсутст­вии мгновенной памяти воспринимаемая картина мира непрерыв­но бы мелькала и прерывалась).

Среди нас существуют люди, которые могут зрительный образ удерживать в мгновенной памяти гораздо длщельнее (до 10 мин.). Их называют эйдетиками. Они обладают способностью видеть в буквальном смысле этого слова на пустом экране картину или предмет, который перед тем находился у них перед глазами, но уже не экспонируется. Эйдетиками были русский художник Н. Н. Ге и французский художник Г. Доре. На инерции зрения базируется кинематограф.

Кратковременная память

Информация о внешнем мире попадает из мгновенной в крат­ковременную память. Кратковременная память — память, в кото­рой материал хранится ограниченное время (несколько минут), ее объем ограничен и в нее попадает только та информация, на ко­торую направлено внимание в данный момент. То есть она связа­на с актуальным сознанием человека. Например, если неожи­данно предложить человеку закрыть глаза и ответить на вопрос, какими особенностями обладает предмет, мимо которого он неод­нократно ходил и который не вызывал у него внимания или осо­бых эмоций, то человек с трудом ответит на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет много раз. Акт обращения внимания на что-либо представляет собой процедуру введения этой информации в кратковременную память. Кратко­временная память не имеет специфической модальности, как мгновенная, вся информация хранится в ней в акустической фор­ме.

Объем кратковременной памяти весьма ограничен: это от 5 до 9 единиц информации. Если объем кратковременной памяти пе­реполняется, то вновь поступающая информация вытесняет уже хранящуюся там, происходит замещение старой информации но­вой. В связи с этим очень трудно запомнить несколько новых имен и фамилий, так как в кратковременную память поступают не только имена, но и другая информация о людях (внешность, поведение и т.п.). Вся эта информация не может одновременно удержаться в кратковременной памяти.

Одно из главных свойств кратковременной памяти состоит в том, что при определенных условиях она не имеет временных границ. Это условие состоит в возможности непрерывно повторять ряд только что прослушанных слов, цифр и т.п.

Для поддержания информации в кратковременной памяти не­обходимо сохранение активности, направленной на запоминание, без отвлечения внимания на другую деятельность. Например, в эксперименте испытуемых просили запомнить 3 буквы и через 18 секунд воспроизвести их. Но в интервале между восприятием этих трех букв и их воспроизведением по памяти испытуемые должны были в быстром темпе вести обратный счет тройками, начиная с большого числа. Так вот, через 18 секунд многие испы­туемые не могли воспроизвести даже трех букв.

Без кратковременной памяти невозможно нормальное функ­ционирование долговременной памяти. В долговременную память может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратко­временная память выступает в роли своеобразного фильтра, кото­рый осуществляет строгий отбор в информации и пропускает нужную в долговременную память.

Долговременная память

Долговременная память не ограничена по объему и времени сохранения информации, но ограничена по возможности произ­вольного припоминания хранящихся в ней сведений. Долговре­менная память имеет смысловую организацию. Если мы выучи­ваем ряд слов и через некоторое время воспроизводим его, то со­вершаем не случайные, а специфические ошибки. В большинстве случаев вместо забытых слов мы воспроизводим другие, близкие к ним по смыслу (а не звучанию). Человек помнит смысл и передает его другими словами. Читая длинные тексты, мы запоминаем не сам текст, а его смысл, и затем по смыслу восстанавливаем нуж­ную информацию. Когда запоминаемый материал трудно осмыс­лить (иностранные слова), мы запоминаем его за счет искус­ственного включения в смысловые связи с другими известными словами. Чем более осмыслен, структурирован и схематизирован воспринятый материал, тем больше вероятность прочного его удержания в памяти и последующего воспроизведения. При пред­варительной организации материала вместе с ним в память попа­дает и схема, с помощью которой материал был организован. Это облегчает будущий поиск нужной информации.

Иногда мы не можем вспомнить нужную информацию не по­тому, что ее нет в долговременной памяти, а потому, что к ней затруднен доступ (ищем не так и не там). Процесс поиска инфор­мации в долговременной памяти аналогичен поиску цитаты в книге без оглавления в 1 тысячу страниц. Это подтверждается тем, что иногда под влиянием гипноза, человек вспоминает то, что казалось утраченным навсегда.

Промежуточная, или оперативная память

Средней между кратковременной и долговременной памятью является промежуточная, или оперативная память. Существует два взгляда на промежуточную память:

1. Промежуточная память рассчитана на сохранение материа­ла в течение заранее определенного срока, т.е. на то, чтобы в за­данное время иметь возможность легко вспомнить то, что нужно. То есть создается установка на время запоминания, например, на период сессии, затем информация забывается.

2. Промежуточная память — это накопление информации за определенный период (несколько часов) или обслуживание опре­деленной деятельности. Затем переработанная информация пере­водится в долговременную память, предположительно во время сна.

Мгновенная, кратковременная, промежуточная и долговре­менная памяти работают одновременно и параллельно.

Закономерности функционирования памяти

Многочисленные исследования памяти привели к выявлению законов и закономерностей в функционировании памяти. Немец­кий исследователь Г. Эббингауз еще в прошлом веке вывел целую серию закономерностей запоминания:

1. События жизни, которые производят на человека сильное эмоциональное впечатление, могут сразу запоминаться им прочно и надолго.

2. Недостаточно интересные события могут переживаться де­сятки раз и не запоминаться.

3. Пристальное внимание улучшает запоминание.

4. Человек может очень точно воспроизводить события и не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения и уверенностью в точности нет прямой связи.

5. Увеличение запоминаемого ряда снижает количество запо­минающейся информации. Чтобы запомнить увеличенный ряд, необходимо большее число повторений для запоминания. Напри­мер, человек воспроизводит 6 слогов после однократного запоми­нания. Ему дают ряд из 12 слогов, в этом случае воспроизвести 6 удается лишь после 14-16 повторений (26 слогов — 30 повторе­ний).

6. При запоминании длинного ряда лучше всего воспроизво­дятся начало и конец («эффект края»).

7. Повторения подряд заучиваемого материала менее продук­тивны для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени (несколько часов, дней).

8. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда.

9. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

Основатель психоанализа 3. Фрейд описал механизм забыва­ния, в основе которого лежит мотив нежелания помнить. Приме­ром мотивированного забывания, по Фрейду, являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает куда-либо ве­щи, связанные с тем, что он хочет забыть, и забывает об этих вещах, чтобы они не напоминали ему о психологически неприят­ных событиях. Склонность к забыванию неприятного широко распространена в жизни.

В рамках гештальттеории выявлена такая закономерность па­мяти, как запоминание незавершенных действий. Если людям предложить серию заданий и позволить одни из них довести до конца, а другие прервать незавершенными, то оказывается, что испытуемые впоследствии в 2 раза чаще вспоминают незавершен­ные задания, чем завершенные. Объясняется это тем, что при получении задания у испытуемого возникает потребность выпол­нить его. Если задание не доведено до конца, потребность не удовлетворена. Мотивация влияет на память, сохраняя в ней сле­ды незавершенных действий. При вспоминании заданий незавер­шенные называются в первую очередь, следовательно, то, что отвечает актуальным и не вполне удовлетворенным потребностям, запоминается прочнее и воспроизводится быстрее.

При организации заучивания материала, запоминании нужной информации необходимо учитывать имеющиеся закономерности в функционировании памяти.

Индивидуальные различия в свойствах памяти

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные раз­личия. Это обнаруживается в различной скорости запоминания, в прочности сохранения, в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием, обучением. Индивидуальные особенности воспри­ятия обуславливают различные типы памяти (образной). Сущест­вуют половые различия памяти: у девочек в школьном возрасте (вследствие их более быстрого общего развития — им требуется гораздо меньше повторений материала для заучивания) способ­ность запоминания лучше, чем у мальчиков.

Более существенные различия памяти у различных людей ка­саются уровня ее организации. Присвоение и удержание новой информации является активным процессом включения этой ин­формации в систему уже имеющихся знаний человека.

Память — это функциональная система, интегрирующая по­следовательно воспринимаемую информацию в целостный образ объективной реальности. Этот образ, в свою очередь, оказывает значительное влияние на последующие процессы переработки информации. Запоминание вплетено в процессы активного освое­ния человеком мира. Оно ведет к построению и по мере накопле­ния опыта — к перестройке внутренних когнитивных структур, в которых отображается мир и благодаря которым делаются воз­можными мыслительные (когнитивные) операции.

Когнитивные структуры, в которых субъективно представлена информация о той или иной области действительности, делают возможным семантическое1 закрепление вновь усваиваемого зна­ния, связывая его смысловыми отношениями с уже известным, и тем самым способствуют долговременному запоминанию. Кроме того, новая информация оценивается индивидом с точки зрения возможности ее использования, содержания в ней полезного, цен­ного, необходимого для решения тех или иных задач. А посколь­ку индивидуальные ценностные представления и субъективные когнитивные структуры у разных людей неодинаковы, то неоди­наковой оказывается и их память.

Таким образом, различия в объеме и прочности запоминания не сводятся к некоторой гипотетической способности к хранению информации. Их причины лежат в индивидуальных особенностях переработки информации, в стратегиях присвоения, структуриро­вания, организации и актуализации усвоенного материала, т.к. благодаря этим процессам прорюходит овладение знаниями, их категориальное упорядочение, установление семантических взаи­мосвязей между ними, а также осмысленное их воспроизведение в случае необходимости.

Такое представление подтверждается многочисленными иссле­дованиями. Например, в исследовании JI. Ирлиц сопоставлялись особенности запоминания у хорошо успевающих и отстающих семиклассников. Ирлиц обнаружила, что в отношении способно­сти непосредственного механического запечатления материала различия между обеими группами незначимы. Однако, чем силь­нее в процессе присвоения знаний задействованы интеллектуаль­ные операции (символическое кодирование, понимание и исполь­зование смысловых, логических связей, категориальное упорядо­чение), тем значимее хорошо успевающие ученики превосходят своих менее успевающих ровесников по результатам удержания информации.

В эксперименте М. Бирвиш испытуемые заучивали последова­тельности слов, объединенных семантическими и синтаксически­ми связями разных типов. Оказалось, что нормальные осмыслен­ные предложения запоминаются лучше, чем грамматически безу­пречные, но лишенные смысла. Однако последние запоминались лучше, чем анаграммы, которые хотя и содержали слова в грам­матически согласованных формах, но порядок слов был случай­ным. Хуже всего заучивались списки слов, не обладающие ни семантическими, ни синтаксическими связями. Очевидно, что закрепление в памяти цепочек слов происходило лучше всего в том случае, когда срабатывали знакомые синтаксические модели и семантические взаимосвязи.

Таким образом, особенности когнитивных структур являются важным условием, определяющим результативность запоминания. Этот эксперимент свидетельствует также о том, насколько глубо­ко язык включен в процессы переработки и усвоения знаний.

Многим школьникам с трудом дается заучивание наизусть, которое они называют «зубрежкой», или «муштрой», и изо всех сил пытаются ее избежать. Но обычно эти трудности связаны с использованием неэффективных стратегий запоминания (много­кратное повторение текста до первого правильного воспроизведе­ния). Распределение заучивания во времени и «сверхнаучение» (продолжение операций присвоения после первого безошибочного воспроизведения) резко улучшает результат. Запоминание при заучивании наизусть улучшается также в том случае, если уча­щийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и вер- бально-понятийные операции. При этом происходит двойное кодирование информации, что способствует удержанию ее в памя­ти.

В целом можно сказать, что делить людей на тех, у кого «хорошая» и у кого «плохая» память, допустимо лишь в том слу­чае, если иметь в виду результаты запоминания: один запоминает быстро, точно и с незначительными усилиями, в то время как другой делает это с трудом и воспроизводит запомненное с боль­шими пробелами. Однако такого рода различия нельзя считать подтверждением существования различной способности к запоми­нанию. Эти различия свидетельствуют прежде всего о специфич­ных для каждого человека стратегиях переработки информации. Эти стратегии (направленность на определенные области, семан­тическое структурирование воспринимаемого, его категориальное упорядочение и способ включения в уже имеющиеся знания, приемы присвоения и запоминания) и являются решающим фак­тором в достижении тех или иных результатов, и служат источ­ником индивидуальных различий. Это относится не только к запоминанию, но и к возможности быстро и адекватно задаче извлекать нужный материал из памяти. Хорошо дифференциро­ванная когнитивная структура, в которую осмысленно встраива­ются новые знания, повышает оперативную доступность имеющейся в ней информации. То есть способ присвоения инфор­мации определяет ее будущую доступность.

Развитие памяти в онтогенезе.

Высшие формы запоминания

Как и любая психическая функция человека, память развива­ется по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти идет по нескольким направлениям:

• во-первых, механическая память постепенно замещается и дополняется осмысленной или логической;

• во-вторых, вначале непосредственное запоминание со време­нем превращается в опосредованное, связанное с активным и со­знательным использованием для запоминания и воспроизведения материала различных мнемотехнических приемов и средств;

- в-третьих, непроизвольное запоминание и воспроизведение, доминирующее в детстве, у взрослого человек превращается в


произвольные процессы (саморегулирующиеся, подчиненные воле и самоконтролю).

Специальные исследования развития памяти провел А. Н. Ле­онтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс — непосредственное запоминание — с возрастом умеща­ется другим, опосредованным. Это происходит благодаря усвое­нию ребенком все более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Употребление вспо­могательных средств для запоминания превращает прямое, непо­средственное запоминание в опосредованное.

Развитие произвольной логической памяти требует для своего возникновения не только большого информационного багажа, но

В качестве стимулов-средств могут выступать самые различ­ные предметы: пальцы рук, зарубки, узелки на память, крестики на руке. Эти предметы выполняют функцию напоминателя. По мере развития ребенка внешние предметы-стимулы заменяются внутренними стимулами (образы, чувства, ассоциации, представ­ления, мысли). В процессе формирования внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Возникает умение так проинструктировать себя при запоминании, чтобы потом, когда возникает необходимость, суметь точно вспомнить. Память становится произвольной и не зависимой от внешних ус­ловий.

лет лет класс кл. кл.

Рис. 7. «Параллелограмм развития памяти» по Леонтьеву (4, с. 468)

 

и овладения определенной системой мыслительных операций, с помощью которых можно многоступенчато обобщать входной ма­териал и переходить к использованию символьных языков выс­ших уровней.

В процессе перехода от внешних стимулов к внутренним и увеличения разнообразия мыслительных операций развивается высшая произвольная логическая память (рис. 7).

Мнемотехника

\

Для запоминания логически связанной и логически не свя­занной информации используются различные приемы облегчения запоминания информации (мнемотехнические приемы, или прие­мы мнемотехники). Объясняется это тем, что смысловая инфор­мация запоминается в среднем в 22 раза лучше, чем бессмыс­ленная. Считается, что основателем мнемоники как набора прие­мов для запоминания был древнегреческий поэт Симонид (V век до н.э.), и, вероятно, даже в те времена основным приемом для запоминания всех видов информации считалось повторение — «мать учения».

Основными приемами улучшения запоминания логически свя­занного материала являются:

1. Мотивационно-логический алгоритм чтения. Это очень эф­фективный способ запоминания газетных и журнальных статей.

2. Составление плана изложения логически связанного мате­риала, т.е. смысловая разбивка, группировка информации в по­рядке ее изложения.

3. Выделение смысловых опорных блоков в тексте — кратких тезисов из текста, отражающих основную мысль куска информа­ции.

4. Использование наглядных представлений информации — таблиц, схем, диаграмм, образных ассоциаций с содержанием текста.

Приемы запоминания логически не связанной информации (номера телефонов, большие цифры, списки слов и др.):

1. Метод связок. Представьте, что вам надо запомнить набор иной: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук. Запомнить этот ряд можно, сделав их «персонажами» яркого, образного фанта­стического мультфильма о том, как стройный франт-карандаш в очках подходит к полной даме-люстре, на которой как шаловли- ||i.i й ребенок взгромоздился стул, на обивке которого сверкают • отни звезд. Они вместе садятся на жука-такси и т.д. Придумав I иной мультик, забыть его или что-то в нем перепутать трудно.

2. Способ Цицерона. Способ этот может быть особенно удобен для людей с хорошо развитой двигательной памятью. Представь­те, что вы обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Предметы, которые вам необходимо запомнить, расставьте мыс­ленно по ходу вашей прогулки по комнате. Вспомнить их вы сможете, опять представив себя обходящим комнату, — предметы будут на тех местах, где вы их расположили при предыдущем «обходе».

3. Алфавитный порядок. Расставление слов из списка в алфа­витном порядке по первым их буквам, Например, ананас, бюро, вагон, восток, гонг, дом.

4. Группировка. Часто можно найти смысловое соотношение между словами запоминаемого списка, например, по количеству элементов в каждом из объектов: карандаш (похож на цифру 1), очки (два стекла), люстра (три лампочки), стул (4 ножки), звезда (5 лучей), жук (6 ног).

5. Ранжирование. Группировка предметов по размеру: каран­даш, жук, звезда (как орден), очки, люстра, стул.

6. Образование ключевых слов из первых букв. Слова в списке поменять местами таким образом, чтобы их первые буквы образо­вали слово: сор, торт, рояль, омут, камин, ансамбль — СТРОКА.

7. Ритмизация. Удобен для людей с аудиальным типом вос­приятия. Слова списка размещаются в несколько строк, связан­ных с определенным ритмом или мелодией:

сор — рояль — камин омут — торт — ансамбль можно пропеть под ритм песни «Подмосковные вечера».

8. Рифмование. Слова упорядочиваются с помощью рифмы, лучше, если объекты по сюжету будут действовать (добавляется зрительное восприятие). Из слов шар, желток, медь, самовар, бритва, товар можно составить рифмованный мультик: бритве шар принес товар — желтый медный самовар.

9. Образование смысловых фраз из близких по звучанию слов. «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», плюс ритми­зация фразы.

10. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов. Для запоминания иностранных слов находим похожие по звучанию русские. Числа являются абстрактными знаками и не вызывают никаких ассоциаций, следовательно, часто возникают проблемы с запоминанием цифровой информации. Если же раз и навсегда закрепить за каждой цифрой зрительные образы и по­стоянно ими пользоваться, то любые числа превращаются в по­следовательности образов.

11. Метод зацепок предлагает замену цифр 0,1,2,3,8 послед­ними согласными буквами названий этих цифр: О-Л; 1-Н; 2-В;

3- Р;   8-М. Остальные цифры — первыми согласными буквами их названий: 4-4; 5-П; 6-Ш; 7-С; 9-Д. Запомнить это очень легко, т.к. смещена только цифра 8. Любое двузначное число представ­ляется двумя буквами из данного списка. Достраиваем их глас­ными до слова и получаем образ.

Примеры: О-ИЛ; 1-Ной; 24-ВеЧе; 38- РоМ; 90-ДуЛо, 77-Со-уС; 66-ШиШ, 64-ПеЧь.

12. Фонетический способ. Ключевое слово подбирается близ­кое по звучанию к числу: 1- раз — газ, 2- два — дрова, 3- гриб,

4- харакири, б- зять, 6- тесть, 7- сеть, 9- стерлядь, 10- месяц.

Очень важно в нашей жизни запоминание имен. Чтобы не по­пасть в неудобную ситуацию, рекомендуется следовать таким пра­вилам.

Приемы запоминания имени.

1. При знакомстве старайтесь внимательно расслышать имя собеседника. Не кивайте «очень приятно» тогда, когда вы не по­няли его. В момент знакомства не страшно, если вы переспросите: «Простите, я не расслышал...»

2. Если имя трудное, попросите проговорить его по слогам.

3. Повторите про себя имя человека несколько раз во время разговора с ним. Попытайтесь создать ассоциации на черты лица, манеры, род занятий с именем собеседника. Проговорите про себя его имя в разных комбинациях: «Здравствуйте, Иван Сергеевич!», «До завтра, Иван Сергеевич!»

Действия для восстановления забытого имени.

1. Вспомните, при каких обстоятельствах вы познакомились.

2. Если помните, что имя не совсем распространенное, скажи­те, что хотели уточнить, как. правильно оно произносится, какие уменьшительные формы имеет.

3. Спросите отчество собеседника. Обычно его произносят с именем.

4. Можно спросить, почему родители назвали его так. Ответ бывает типа: «В честь дяди, его тоже звали...».

5. Попросите записать в записную книжку его телефон или адрес — может быть, он напишет и имя.

Возможности памяти значительно усиливаются постоянной ее тренировкой, которая достигается регулярным повторением уже заученного, тренировкой внимания и наблюдательности, целена­правленными упражнениями.

ЛИТЕРАТУРА

Г а м е з о М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про­свещение, 1986. С. 161-174.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 75-138.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педаго­гика, 1987. С. 63-78.

II е м о в Р. С. Психология. Кн. 1. М.: Просвещение, 1994. С. 179-220.

МЫШЛЕНИЕ

Жизнь и развитие человека в сложном природном и социаль­ном мире требуют не только чувственного отражения предметов, явлений, но и выделения их существенных связей, отношений. Основной формой рационального познания объективной реально­сти является человеческая мысль. Мышление — это обобщенное и опосредованное отражение существенных свойств, связей и отно­шений объективной реальности.

На чувственной ступени познания внешние воздействия непо­средственно, прямо приводят к возникновению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объективной действитель­ности на логической ступени познания значительно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредованный характер, т.е. со­вершается с помощью целой системы средств. Попробуем понять разницу на примере. Представьте себе дерево. Вы представляете самые разные деревья: березу, клен, тополь, а кто-то представил баобаб. Возникшие представления являются результатом чувст­венного отражения действительности. Они воспроизводят реаль­ные предметы или изображения, которые имелись в опыте человека.

А теперь ответьте на вопрос: «Что такое дерево?». Для этого недостаточно представлений различных деревьев. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сравнить между собой различные де­ревья, выделить общее, что у них есть» отвлечься от особых при­знаков и объединить то общее, что присуще всем деревьям. Только совершив подобные операции, мы можем определить, что такое «дерево». Определение является результатом логической ступени познания, т.е. мышления. Решение поставленной задачи осуществлялось с помощью системы мыслительных операций (анализа, сравнения, синтеза). Именно в этом и заключается опо- " средованный характер мышления. Мышление опосредовано также словом, системой понятий, заключенной в речи человека.

Отражение действительности па уровне мышления носит обобщающий характер. Обобщение является результатом анализа и сравнения отдельных объектов, выделения того, что является в них общим. Отражение общего невозможно в виде конкретных образов, оно осуществляются только в словесной форме. Основной единицей мышления является понятие. В понятиях отражаются не конкретные свойства предметов (как в ощущениях), даже не сами предметы в целом (как в образах восприятия), но опреде­ленные классы предметов, родственных по тому или иному при­знаку, обобщением которого и является понятие (все деревья). Признак не всегда доступен даже систематическому наблюдению, он может быть выделен при активном воздействии человека на познаваемый объект (например, годичные кольца у дерева).

Именно во взаимодействии человека с познавательными объ­ектами открываются отношения между вещами и, тем самым, их существенные свойства, которые и являются содержанием поня­тия.

Виды мышления

Мышление человека очень многообразно и полиморфно. Срав­нение конкретных способов архаичного и современного мышле­ния, мышления взрослого и ребенка и даже нарушений мышления с психической нормой показывает, что те и другие виды мышления различаются качественно, т.к. связаны с разны­ми, нетождественными представлениями окружающего мира. Качественно разные виды мышления, отличные друг от друга по структуре, содержанию, средствам и способам осуществления, выделяются в психологии как самостоятельные типы.

При построении типологий виды мышления обычно различа­ются попарно, как противостоящие друг другу по тем или иным конкретным характеристикам.

Типологии мышления

1. Одно из традиционных различений мышления по типам ос­новано на содержании используемых средств — наглядных или вербальных. Известно, что для полноценной мыслительной рабо­ты одним людям необходимо видеть (представлять) предметы в их наглядной конкретности, а другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми понятиями. По-видимому, наглядные и вербальные типы мышления являются «антагонистами»: носите­лям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, пред­ставленные в знаковой форме, а носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

2. Оригинальные типы мышления были открыты в психоло­гии как бы в противовес логическим «нормам». Так, в отличие от обычного реалистического мышления было выявлено (на мате­риале больных шизофренией) «аутическое мышление» (Э. Блей- ер), полностью подчиненное внутренним желаниям, мотивам человека, допускающее логические противоречия, отождествле­ния себя с предметами, событиями, искажение реальности. В данном случае причудливая мысль больного связана с особенно­стями его аффективной сферы.

Тот факт, что мышление конкретного человека не ограничено беспристрастным логическим рассуждением, подчеркивался, так­же при выделении «эмоционального мышления» (Г. Майер). На­пример, пациентка Б. С. в работе К. Юнга о раннем слабоумии являлась Швейцарией, она также — Ивиков журавль, она — вла­делица всего мира и семиэтажной фабрики банковских ассигна­ций, она также — заместительница Сократа.

С точки зрения, логики все это является полной бессмыслицей, на самом деле мысли подчиняются аффективным потребностям, т.е. желаниям, а иногда и опасениям: пациентка являлась журав­лем, потому что она хотела освободиться от чувства виновности и порочности; она — Швейцария, потому что она должна быть сво­бодна.

3. По характеру протекания познавательных процессов мыш­ление разделяют на интуитивное и аналитическое: первое совер­шается непосредственно, как «ясное видение» открытого прин­ципа или закона, второе — путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему.

4. По характеру задач, выполняемых человеком, мышление разделяют на практическое и теоретическое. В данном случае мышление человека представляется как единое, однако стоящие перед ним задачи требуют разных способов мыслительной работы.

Работа практического мышления в основном направлена на решение частных конкретных задач: организовать работу завода, разработать план мероприятий и т.п., тогда как работа теоретиче­ского мышления направлена на нахождение общих закономерно­стей, например, принципов организации производства. Практи­ческий ум непосредственно вплетен в практику и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теорети­ческого ума обычно подвергается проверке лишь в своих конеч­ных результатах.

Качественно разные типы мышления не исключают друг дру­га, но Могут сосуществовать. Тем самым, во-первых, мышление в целом представляет собой качественно неоднородное (полиморф­ное) психическое образование, имеющее сложную структуру и отвечающее различным целям и задачам. Во-вторых, если каж­дый из выделяемой пары типов адекватен для особых, «своих» задач, условий, ситуаций, то, взятые вместе, они могут дополнять друг друга в многообразной человеческой деятельности.

В жизни человека мышление выполняет разные функции. Не­тождественные познавательные задачи требуют разных способов их решения, иногда разных «режимов» мыслительной работы. В связи с этим выделяется функциональное разделение видов мыш­ления.

Функциональные классификации мышления

Психологи различают творческое и практическое мышление. Условия их успешного осуществления почти противоположны (Б. М. Теплов).

Творческое мышление — это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствован­ного решения той или иной задачи. Порождение новых творче­ских идей должно быть полностью свободно от всякой критики, инешних и внутренних запретов. Критическое мышление пред­ставляет собой проверку предложенных решений с целью опреде- нония области их возможного применения.

Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое выявляет их недостатки и дефекты. Для эффектив­ного решения задач необходимы оба вида мышления, но исполь- чуются они раздельно, т.к. являются помехой друг для друга. Творческий и критический типы мышления являются этапами группового способа решения задач, получившего название «моз­говой штурм». Мозговой штурм широко используется для реше­ния разного рода промышленных, административных и других задач. Процедура его проста. Собирается группа людей для того, чтобы «свободно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строитель­ства нового центра или как продать больше чернослива.

Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум и иногда кажется не относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель — получить как можно больше идей (новых), т.к. чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появле­ния по-настоящему новой, хорошей идеи. Идеи тщательно запи­сываются и по окончании мозгового штурма критически оцени­ваются, причем, как правило, другой группой людей.

Цель критического мышления — тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т.п.

Функциональными являются разделения общих способов ори­ентации человека в мире. Различаются абстрактные и конкретные «мыслительные установки» (К. Гольдштейн).

Например, когда мы входим в темную спальню и зажигаем лампу, мы действуем конкретно, даже часто не осознавая того, что мы делаем. Нам просто хочется, чтобы стало светло, и наша реакция непосредственно определяется той внешней ситуацией, в которой мы находимся. Если же мы понимаем, что свет может разбудить спящего в комнате человека, и в соответствии с этим не зажигаем свет, мы подходим к ситуации абстрактно, т.е. выходим за пределы непосредственно данных чувственных впечатлений. Конкретная установка реалистична. При такой установке мы привязаны к непосредственному переживанию вещи или ситуа­ции. Наши мысли и действия направляются непосредственными побуждениями, исходящими от объекта или ситуации.

При абстрактной установке мы отвлекаемся от конкретных свойств предметов и явлений. В своих действиях мы ориентиру­емся на более отвлеченную точку зрения, отделяемся от чувствен­ного впечатления, и конкретные вещи предстают перед нами, как частные случаи некоторых категорий или понятий.

Здоровый человек сочетает обе эти установки и может перехо­дить от одной из них к другой в зависимости от требований си­туации. ¥ больных с мозговыми поражениями наблюдается сильное нарушение абстрактной установки. Отсутствует абстракт­ная установка у ребенка первого года жизни, а также у старых людей вследствие возрастных нарушений мозговой деятельности.

Генетическая классификация

Качественно разными являются способы мыслительной работы на разных этапах психического развития человека. Мышление человека на протяжении жизни не остается неизменным, оно имеет возрастную динамику, что позволяет рассматривать виды мышления как уровни его развития (Ж. Пиаже). В психологии выделяют три основных уровня развития мышления:

1. Наглядно-действенное мышление определяется возможно­стью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними на практике (ручной интеллект).

2. Наглядно-образный уровень развития мышления, когда че­ловек оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления : образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину.

3. Словесно-логическое, или понятийное, мышление вербали­зует реальность, она становится доступной человеку в словесном оформлении, и он, оперируя логическими понятиями, может по­знать ее существенные закономерности и взаимосвязи.

Каждый из этих трех способов мышления отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах. В интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействуют все три линии, составляя одну из главных ее черт.

Мышление как процесс решения задачи

Мышление проявляется при решении любой задачи, стоящей перед человеком, и в узком смысле слова мышление понимается как процесс решения задачи. На решении задач построены экспе­риментальные исследования конкретных психологических меха­низмов мышления, а также диагностика интеллектуальных способностей.

Любая задача включает в себя: 1) набор определенных усло­вий, 2) требование, которое нужно достичь. В психологической структуре задачи требованию соответствует субъективно постав­ленная цель, а условиям — средства ее достижения. Таким обра­зом, процесс решения задачи есть процесс достижения поставленной цели, процесс поиска необходимых для этого средств в объективно данных условиях.

Этапы решения задачи.

Задача

 

Осознание вопроса

Появление ассоциаций

1

 

 

Ориентировка в условиях задачи

1 этап

!

 

 

Выбор альтернативы, выдвижение гипотезы

2 этап

1

 

 

Проверка гипотезы (не подтвердилась)

3 этап

Появление новой гипотезы

 

Проверка (подтвердилась)

Решение задачи

Действие (для практической задачи) Рис. 8. Этапы решения задачи

Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса служит возникновение задачи (предъявление), которая осознается как рассогласование между известными человеку принципами и способами выполнения действий и новыми усло­виями, исключающими их применение. После осознания проис­ходит ориентировка в условиях задачи, анализ компонентов, выделение наиболее существенных, соотношение их друг с дру­гом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого процесса мышления.

Следующий этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направ­ляется ощущением близости истины (возникает чувство, близкое к тому, когда мы ищем в памяти забытое имя).

На третьем этапе выдвинутая гипотеза проверяется. Если она подтверждается, задача считается решенной. Если нет, выдвига­ется и проверяется новая. И так, пока не будет найдено решение.

Воображение

Задачи, которые решает человек, можно разделить на два больших класса; это различение связано с наличием или отсутст­вием в прошлом опыте готовых средств решения поставленной задачи. Если такие средства есть, то ситуация не будет для субъ­екта проблемной, и ее решение фактически сведется к использо­ванию сформированного умственного навыка, к репродукции наличных знаний и умений. Такое мышление называют репро­дуктивным.

При отсутствии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска, создания, конструирования, и этот процесс требует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения и назы­вается творческой, а мышление является процессом решения творческой задачи.

В процессе решения творческих задач, когда в прошлом опыте человека отсутствуют готовые алгоритмы (их нет в когнитивной структуре человека), участвует сугубо человеческий психический процесс, называемый воображением.

Воображение — это создание новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полу­ченных в предшествующем опыте и хранящихся в памяти в виде когнитивных схем. При этом элементы когнитивной структуры человека перестраиваются в новые комбинации, обычно случай­ным образом, что и порождает новый образ, который отсутствовал в реальном опыте.

Воображение — своеобразная форма отражения действитель­ности, при которой объективная реальность мысленно преобразу­ется. Разворачивается воображение в неопределенных, проблем­ных ситуациях, когда готовые средства решения отсутствуют и требуется создание новых. При этом создаются новые для субъек­та продукты деятельности — материальные предметы, умствен­ные образы, знания, способы поведения и новое понимание окружающей действительности.

Воображение способствует предвосхищению будущего и «оживляет» то, что было ранее. Воображение значительно расши­ряет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира: прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет его мысленно. Традиционно вы­деляются два вида воображения: воссоздающее и творческое. Вос­создающее означает создание уже существующих образов по их условному изображению: схеме, описанию, чертежу и т.п. Твор­ческое воображение — это создание новых образов, требующих отбора материала из когнитивной структуры в соответствии с за­мыслом. При этом происходит умственная трансформация соот- мстствующих объектов.

Воображение тесно связано с восприятием и мышлением. В современной психологии эти процессы объединены в единое поня­тие «визуальное мышление». Образы воображения различаются между собой по степени яркости и по соотношению образов с дей­ствительностью. Выделяют: реалистическое воображение, которое отражает действительность, предвосхищает события, и фантасти­ческое воображение, «отлетающее» от действительности. Мечта — особый вид творческого воображения, связанный с осознанием желаемого будущего.

Индивидуальные особенности мышления

Мышление, как и все психические процессы человека, имеет существенные индивидуальные различия. Разбирая классифика­ции и типологии мышления, мы уже говорили о том, что у одних людей преобладает образное мышление, а у других — вербальное (или символическое, знаковое). Эти различия связаны с разными способами обработки информации, поступающей в мозг, и перера­ботки хранящейся там информации.

Еще Павлов отметил эту особенность человеческого мышления и разделил людей по этому критерию на «художественный» и «мыслительный» типы. Художественный тип — это тип человека, который в процессе мышления оперирует образами реальных предметов. Внешний мир воспринимается им через первую сиг­нальную систему, т.е. систему органов чувств. При этом воспри­нимаются и анализируются сигналы, непосредственно поступаю­щие в нервную систему. Мыслительный тип — тип человека, который в мыслительной деятельности оперирует понятиями, символами, знаками. Внешний мир воспринимается им опосредо­ванно, т. е. через речь. Речевая система по Павлову — вторая сигнальная система. Эти типы выделяются по степени преоблада­ния той или иной системы мышления у человека. Многие люди принадлежат к среднему типу (уравновешены обе сигнальные системы).

Преобладание логического или образного мышления напря­мую связано с функциональной асимметрией мозга. Открытие асимметрии мозга было связано со смелой операцией, в процессе которой крупнейший американский исследователь, ныне Нобе­левский лауреат, Р. Сперри рассек все основные нервные связи, соединяющие полушария, у больного, страдающего эпилепсией. Задача операции была чисто медицинской — избавление пациента от больших судорожных припадков (в результате распространения судорожной активности по всему мозгу через межполушарные связи). Но выявленные после операции закономерности работы мозга явились буквально революцией в психологии и в физиоло­гии и оттеснили на задний план те практические результаты, ра­ди которых проводилась операция. Оказалось, что левое полу­шарие полностью сохраняет способность к речевому общению и к оперированию другими условными, но строго формализованными знаками. Оно хорошо понимает речь, свободно оперирует цифра­ми и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но оно, в отличие от правого полуша­рия, не различает интонации речи и модуляции голоса, нечувст­вительно к музыке и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые эле­менты. Оно не способно к неформальному эстетическому воспри­ятию произведений искусства.

Кроме того, правая рука, анатомически связанная с левым по­лушарием и функционально ему подчиненная, сохраняя способ­ность к письму, утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию простых изображений. Она не может сложить из кубиков простую фигуру и выбрать нужную при закрытых глазах. Зато с этими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Пра­вое полушарие же испытывает серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный левой рукой. Оно понимает речь, но не способно к речепродукции и плохо справляется с аналити­ческими задачами.

Исследования на здоровых людях подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, требующих аналитического подхода и оперирования словесностью или цифровым материалом, происходит, судя по изменениям электроэнцефалограммы, активация левого полушария. Эти ис­следования привели к предположению, что левое полушарие спе­циализировано для оперирования словесностью и другим формально-знаковым материалом, а правое — для оперирования образами реальных предметов, а также для ориентирования в пространстве.

При этом «правополушарное» мышление целостно и одномо­ментно воспринимает мир со всеми его составными элементами, «левополушарное» мышление осуществляет последовательное, ступенчатое познание, которое носит аналитический характер, при этом выделяются непротиворечивые, сущностно значимые связи между предметами и явлениями. Правополушарное мыш­ление «схватывает» все имеющиеся связи, создает контекст, в котором образ приобретает многозначность. Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, интегрируя оба типа мышления как взаимодополняющие компоненты.

Для творческого акта действительность надо видеть во всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве взаимосвязей. Лишь в этом случае возможно появление новых связей и отноше­ний и включение их в имеющиеся модели мира. Ядром неограни­ченного творческого потенциала является способность к органи­зации многозначного образного контекста, к целостному схваты- ианию и проникновению в суть бесчисленных связей между пред­метами и явлениями, способность, присущая правополушарному мышлению человека (художественное мышление).

Но было бы ошибкой и серьезным упрощением считать, что знаково-понятийное левополушарное мышление играет в процес­сах творчества второстепенную роль. Хорошо известно, что твор­ческий процесс включает несколько этапов и нарушение любого из них отрицательно сказывается на конечном результате. Под этапами имеют в виду: 1) выделение задачи, требующей решения; 2) анализ имеющейся информации; 3) созревание решения; 4) инсайт (озарение); б) критический анализ творческого продукта и его логическую доработку. Только третий этап является преро­гативой образного мышления. На всех остальных этапах участву­ют левополушарные механизмы переработки информации.   ^ I Как и в восприятии, в мышлении имеются различные страте­гии обработки информации. Эти стратегии называются когнитив­ными стилями

К когнитивным стилям относятся: широта (обобщенность) ка­тегорий; уровень концептуализации; дифференцированность поля; тип реагирования.

Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (1953 г.). Он просил своих испытуемых разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг другу предметы оказались в одной «куче». Не­которые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. иЗто указывает на узкую зону эквивалентности предметов. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое коли­чество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем са­мым более широкую зону эквивалентности. Предпочитаемая обоб­щенность категорий существенно отличается у разных людей и влияет на особенности классификации воспринимаемой информа­ции и ее понятийного упорядочения.

Стиль концептуализации (впервые описан Г. Шродером в 1967 г.) описывает преимущественный уровень абстрагирования информации. При конкретной концептуализации информация встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может привести к ее огрублению и искажению. При абстрактной концептуализации информация перерабатывается в соответствии с широкими правилами связывания, включается в общие понятий­ные системы и оказывается в результате этого более доступной для использования.

Дифференцированность поля (Г. Виткин, 1954) описывает сте­пень злияния перцептивного поля на восприятие и анализ кон­кретного стимула. При этом «полезависимые» люди не могут полностью отделить элемент от окружающего поля. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. «Поленезавиеимыми» являются люди, которые легко освобождаются от давления объединяющих взаи­мосвязей, воспринимают и перерабатывают стимулы независимо от контекста (изолируют фигуру от фона). Их восприятие более ориентировано на детали, более аналитично и дифференцировано. Индивидуальная степень полезависимости удивительно стабильна на протяжении жизни. При этом половые различия статически незначимы.

Тип реагирования (Дж. Каган, 1966) показывает индивиду­альные особенности поведения человека при решении задач. При импульсивной реакции человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или нной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности. Он действует, не размышляя, и принимает необдуманные решения. Другой тип реагирования — рефлексивность — приписывают лю­дям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробуют гипо­тезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдо­подобными, т.е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивное поведение. По параметру «импульсивность- рефлексивность» наблюдаются половые различия. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины.

Таким образом, индивидуальные особенности мышления ка­саются разных способов и стратегий обработки информации и существенным образом зависят от особенностей восприятия и вве­дения информации в когнитивные структуры.

ЛИТЕРАТУРА

Г а м е з о М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Про- онещение, 1986. С. 175-193.

Грановская F. М. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. С. 139-188.

Интуиция, логика, творчество / Под ред. Панова М. И. М.: Наука, 1987. С. 64-64.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педаго­гика, 1987. С. 93-113.

Н е м о в Р. С. Психология. Кн. И М.: Просвещение, 1994. С. 220-263.

Петухов В. В. Психология мышления. МГУ, 1987. С. 5-13.

Ротенберг В. С., Бондарен к о С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1987. С. 147-227.

Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1094. С. 3-25.

ИНТЕЛЛЕКТ

Когда говорят о человеке с точки зрения его психического развития, обычно употребляют слово «интеллект». Человек с вы­соким интеллектом обычно хорошо учится в школе и достигает значительных успехов во взрослой жизни.

Что же такое интеллект и как он функционирует? В разных сообществах ценятся разные навыки и способности. Например, среди жителей южноафриканской пустыни Калахари наиболее ценным качеством считается умение охотиться, а среди жителей Тихоокеанских островов — умение ловить рыбу и управлять лод­кой. Специфические умения зависят от того, насколько они необ­ходимы данному сообществу, насколько они связаны с его выжи­ванием. Даже там, где большое внимание уделяется умственным,, интеллектуальным способностям, культивируются различные интеллектуальные достижения. Так, например, в Китае ценилось искусство каллиграфии, а в Древней Греции — ораторское искус­ство. На протяжении веков китайские художники занимались копированием произведений известных мастеров, в то время как к европейскому художнику признание приходило, если его рабо­ты были действительно оригинальны, отличались от работ пред­шественников .

Для большинства людей интеллект — это способность успешно приспосабливаться к требованиям культуры и среды. Для дости­жения успеха в разных культурах необходим широкий спектр умений и способностей. Это означает, что в сообществах, где со­существуют разные культуры, интеллект определяется достаточно широким набором умений и навыков. В современных развитых странах особенно поощряются способности к языку и математике: дети и взрослые, которые ими обладают, могут быть определены как интеллектуально развитые.

Интеллект высоко ценится в современном обществе и является одним из наиболее изученных понятий в психологии. Однако во­круг него до сих пор ведутся многочисленные споры. Согласия нет даже в том, как определить уровень интеллекта. Одни счита­ют, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие, — что это целый набор разнообразных индиви­дуальных способностей. Интеллект можно определить как очень широкую общую способность — способность усваивать разнооб­разные интеллектуальные навыки. Его можно свести к набору нескольких общих способностей, таких как навыки счета или вербальные навыки. Интеллект можно определить и как набор специальных способностей, как, например, способность запоми­нать числа или способность создавать анаграммы.

Большинство американских и европейских психологов, иссле­дующих интеллект, считают, что интеллект — это общая способ­ность, необходимая для процесса познания в целом, т.е. для эффективного использования информации, быстрого воспроизве­дения знаний, точного решения задач вне зависимости от их спе­цифики. В русле данного направления разработаны теория умственного (когнитивного) развития Ж. Пиаже и информацион­ный подход.

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже

Ведущее место в теории Ж. Пиаже занимает положение об адаптивной природе интеллекта: он способствует приспособлению индивида к окружающей среде. В отличие от других теорий, где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие — как продукт созревания мозга, Пиаже считает, что усвоение знания, усложнение и развитие мышления — следствие развития взаимодействий ребенка с ми­ром. Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни ос­тается активным, любознательным и изобретательным. Люди шцут контактов и взаимодействий с окружающим миром, всту­пают с ним в спор, но главное — интерпретируют события. Имен­но интерпретация, а не событие само по себе, оказывает влияние ип поведение. Как дети, так и взрослые постоянно строят и пере- отраивают собственные знания о мире, стараются осмыслить свой прошлый опыт и организовать свои знания в связную систему.

Центральным понятием теории Пиаже являются умственные "п.(рации. Это мыслительные действия ребенка, которые обладают >|<1онь важным свойством — обратимостью, заключающейся в том, что индивид может вернуться к началу мыслительного процесса. Моишо спланировать, например, серию ходов в шахматах, а затем ммоловио вернуться к началу комбинации. Возведение числа в шпионь, извлечение квадратного корня из числа — тоже опера­ции Пиаже считал, что овладение операциями — ядро умствен­ного развития ребенка.

Пи разных стадиях своего развития ребенок владеет качест- >'• ппо разными операциями — от примитивных рефлексов и дви- | «тельных координаций до абстрактно-логического рассуждения и Формирования гипотез.

Ооновными механизмами, с помощью которых ребенок пере- Щ|дит с одной стадии когнитивного развития на другую, являются н< нмилиция, аккомодация и равновесие.

Ассимиляцию можно определить как стремление индивида ичиимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже существующим у него когнитивным структу (• им Таким образом, новый объект, новая идея интерпретируются и гкрминах мысли или действия, которыми ребенок уже овладел Например, б-летняя девочка знает, что птицы — это то, что лета .1 Увидев впервые низко летящий вертолет, она ассимилируот то оо своими представлениями о птицах. Однако раамер, форма м»|1юцмта, а также издаваемый им шум не соответствуют этим орицотаилениям, и ассимиляция оказывается невозможной.

Аккомодация — это стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, т.е. изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Та же девочка осознает, что необходимо ввести новое понятие для обозначения вертолета, который не может ассимилироваться с ее представле­ниями о птицах. Если она спросит родителей, они ей назовут это новое слово и объяснят, в чем разница между птицами и вертоле­тами. У ребенка, в свою очередь, возникнет представление о но­вом классе объектов. В результате вновь приобретенного знания. ребенок оказывается в состоянии равновесия, или когнитивной гармонии. Пиаже считает, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушает­ся равновесие, например, при встрече с чем-либо новым и инте­ресным, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восста­новить его. Сначала ребенок пытается понять новое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственные структуры понимания мира.

С ростом опыта организм вбирает в себя все большее количе­ство таких структур, приспосабливаясь ко все большему числу разнообразных ситуаций. Именно в результате интеллектуальных процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществля­ется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функциониру­ют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям. Взаимодействуя с предметами посред­ством процессов ассимиляции, аккомодации и установления рав­новесия, дети открывают абстрактные свойства окружающего мира, которые не присущи вещам самим по себе. Например, ребе­нок, играя с камешками, вдруг обнаруживает, что каким бы спо­собом он их ни раскладывал, их количество остается неизменным. Ни сумма, ни порядок не содержатся в камнях, но, соединяя их вместе, организуя определенным образом, ребенок приходит Kj пониманию этих понятий.

Пиаже настаивает на том, что определенные познавательные структуры и: операции носят универсальный характер, в оснопо которого лежит не наследственность, а то, что дети имеют сход ный опыт взаимодействия с предметами и людьми, который при водит к формированию одних и тех же когнитивных структур.

Информационный подход к изучению интеллекта

В США существует информационный подход к изучению им теллекта. В отличие от Пиаже и его последователей у сторонни ков информационного подхода нет единой теории, в        которой ведутся экспериментальные работы. В центре внимания этих исследований находятся процессы восприятия, памяти, а также умозаключения, способы оценки полученной информации и усвоение правил и норм. Прежде всего их интересует, каким образом ребенок в процессе своего роста и развития овладевает новым знанием, как он научается связывать отдельные, получен­ные в опыте факты. Приверженцы этого направления пытаются понять процесс формирования когнитивной сферы. Дети в про­цессе развития овладевают целенаправленным поведением, собст­венными когнитивными возможностями, лучше начинают пони­мать, что они знают, а что нет. Как и Пиаже, они исследуют то, как ребенок научается одновременно оперировать все бблыпим количеством единиц информации.

Когнитивная сфера зависит от многих процессов, каждый из которых связан с определенным способом получения знания. Именно изучением этих процессов И заняты представители ин­формационного подхода, которые рассматривают не только сам процесс в его развитии, но и проблему осознания ребенком осо­бенностей собственной познавательной сферы и способов ее кон­троля (т.е. регуляции умственной активности).

Многомерный подход к проблеме интеллекта. Структура интеллекта Дж. Гилфорда

В противовес точке зрения, рассматривающей интеллект как общую способность индивида, существует иная точка зрения. Многие исследователи считают, что каждый ребенок обладает различным уровнем развития тех или иных способностей. Так, "миример, ребенок может хорошо обнаруживать различия между циумя сходными картинками, но плохо понимает устные рассказы или запоминает арифметические правила. Если у ребенка хорошо ршшита одна из этих способностей, то это само по себе ничего не шпорит о том, как у него развиты другие. Средние показатели по рмикым заданиям могут скрыть от исследователя индивидуальные ж обенности ребенка.

Спор о том, следует ли изучать интеллект как общую способ- иооть, проявляющуюся при выполнении разных заданий, или же пи>кдая из специальных когнитивных способностей требует от­ельного изучения, ведется психологами много лет. В последнее ||шмн получены данные в пользу точки зрения, настаивающей на |м пильном изучении разных когнитивных способностей.


Одним из первых многомерный подход к исследованию интел­лекта провозгласил американский психолог Дж. Гилфорд, кото­рый создал специальную модель для описания разных типов когнитивных способностей (рис. 9). Исследовав большое количе­

Продукт

Рис. 9. Трехмерная модель интеллекта Гилфорда

Содержание

 

 

ство испытуемых с помощью тестов, Гилфорд пришел к выводу о том, что умственные способности различаются по трем парамет­рам: во-первых, ро характеру умственной операции* во-вторых, по содержанию, в" русле которого задается информация (тахс, опера­ция запоминания может осуществляться на картинках с живот­ными, а может — на словах); в-третьих, по виду полученного продукта. Один из видов продукта — трансформация: ребенок может представить себе, как будет выглядеть здание в переверну­том виде. Другой вид продукта — рассуждение. Ребенок, напри­мер, может предсказать, что будет, если смешать красную и голубую краски. Пересечение всех трех измерений описывает дос- ц, тижения при выполнении каждой отдельной задачи.

Если ребенка попросить назвать все белые и съедобные пред­меты, то ему придется осуществить операцию выделения предме­тов с заданными свойствами с символическим содержанием, а в качестве продукта он получит искомые элементы класса. В иссле­дованиях Гилфорда достижения по одной группе тестов не обяза-


телъно были связаны с достижениями по другой. Из всего этого он делал вывод о том, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность. Интеллект по Гилфорду — это набор специаль­ных когнитивных способностей, специфичных для разных типов задач.

Трехмерная модель Гилфорда представляет собой структуру интеллекта. В модель входит 120 различных интеллектуальных процессов (способностей)^ Чтобы овладеть моделью, нет необходи­мости запоминать все 120 способностей, вместо этого достаточно познакомиться с 15 факторами (5 операций, 4 вида содержаний и 6 типов продуктов мыслительной деятельности), а также понять принципы их сочетания.

Наиболее важным является параметр операций, он отражает характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К числу операций относятся: познание, память, дивергентное продуктивное мышление (характерно для задач с большим числом вариантов решения), конвергентное продуктив­ное мышление (применяется при решении задач с единственным правильным ответом) и оценка.

В модели Гилфорда различаются четыре типа содержания мыслительных процессов. Иными словами, каждая из пяти опе­раций может применяться в отношении наглядно-образной, сим- полической, семантической и поведенческой информации.

Третий параметр модели описывает, каким образом организу­ются конечные результаты мыслительного процесса. Обрабаты- иаемая информация может принимать вид одного из следующих продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформа­ции и импликации. Единицами служат отдельные, единичные сведения. Классами называют совокупность сведений, сгруппиро­ванных в соответствии с общими свойствами. Отношения выра жают отчетливые связи между вещами («больше чем», «противо­положный»). Системами являются блоки информации, составлен ные из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей (отдельные понятия, объединенные в целостную сеть, например, расчеты уравнения, рассказы). Трансформациями являются пре­образования, модификации, переходы или переопределения ин­формации, при этом изменяется привычный угол зрения на предметы или ситуации. Импликации — это возможные выводы или установленные связи в имеющейся информации.

В итоге каждая из 120 интеллектуальных способностей, вхо­дящих в модель Гилфорда, образуется в результате пересечения трех названных параметров. В процессе мышления человек вы­полняет одну из операций в отношении какого-то типа материала (содержания), получая в результате тот или иной вид продукта.

Коэффициент интеллекта (IQ), его возможности и ограничения

Уровень развития интеллекта конкретного человека определя­ется коэффициентом интеллекта (IQ), получаемого путем тесто­вых измерений. Что же означают показатели IQ?

1. Отражает ли IQ умственные возможности? Прежде всего IQ отражает уровень ваших знаний по ряду вопросов и уровень раз­вития определенных навыков на время тестирования. Получен­ный результат зависит как от прошлого опыта, так и от информации, используемой в тесте.

2. Устойчив ли IQ на протяжении всей жизни? Хотя результа­ты тестов умственного развития очень устойчивы, они не остают­ся постоянными на протяжении всей жизни человека. Даже в нормальном промежутке времени результаты могут меняться бо­лее чем на 10 пунктов. В основе таких перемен часто лежат изме­нения мотивации, колебания внимания, усталость. Однако если брать большие интервалы времени, то начиная с 2-летнего возрас­та наблюдается определенная устойчивость тестовых показателей.

Следовательно, по результатам тестов на одном возрастном этапе можно предопределить результаты на другом. Справедли­вость этого факта была установлена на двух лонгитюдных иссле­дованиях, в которых одних и тех же детей исследовали с 2-х до 18 лет. При этом, чем старше становились дети, тем более точно можно было предсказать по тестовым показателям в данный мо­мент тестовые показатели в будущем.

Однако у некоторых детей все же существовали определенные колебания IQ. Серьезные изменения обычно связаны с состоянием здоровья, эмоциональными и личностными переменными, а так­же факторами среды. В одном из исследований выяснилось, что дети, у которых с возрастом сильно повысились показатели IQ, были независимы, инициативны. Их родители ценили интеллек­туальную деятельность и предъявляли детям рационально обосно­ванные требования. У детей, которых родители часто необосно­ванно наказывали, IQ снизились.

3. Что измеряет IQ — способности или достижения? Тесты ис­следования интеллекта обычно применяют для предсказывания будущих результатов, а не для измерения прошлых достижений. Существуют специальные тесты достижений, которые определя­ют, как тот или иной навык развит у учащегося в настоящий момент. Основное назначение этих тестов — оценка навыков письма, чтения и счета, т.е. конкретных умений.

Тесты исследования способностей направлены на изучение достаточно широкой области умений. Эти различия, однако, очень относительны, и тесты исследования интеллекта обычно измеряют как способности, так и достижения.

4. Отражают ли показатели IQ уровень интеллектуального раз- пития? Тестовый результат — это ответ, данный ребенком на во­прос или задание экспериментатора. Естественно, большинство исследователей интересуется не просто тем, сможет ли ребенок дпть правильный ответ на поставленный вопрос, а тем, насколько хорошо у него развиты определенные умения и способности. Од­нако низкие тестовые показатели не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться. Это один из наиболее сложных моментов, возникающих при интерпретации результатов. Если ребенок не выполнил задание, не следует торопиться с выводами о том, что он вообще не способен выполнить такое задание.

Первые тесты интеллектуального развития были созданы в начале века французскими учеными А. Бине и Т. Симоном, перед которыми стояла практическая цель: определить, какие дети бу­дут учиться хорошо, а какие — плохо. В итоге они получили ме­тодику, в которой показатели IQ, естественно, высоко коррелиро- ипли со школьной успеваемостью.

Тест Стэнфорд-Вине — это современный вариант теста иссле- цо пиния интеллекта. Он находит широкое применение при работе и детьми от 2-х до 16 лет. В нем есть шкалы измерения общей о< медомленности, уровня вербального развития, восприятия, па- мкти, способности к логическому мышлению. Все задания рас­пределены по возрастным уровням. Вопросы для каяедого иопрастного уровня отбирались следующим образом. Сначала большому количеству детей разных возрастов задавали большое количество вопросов. Затем были отобраны вопросы, на которые Полое половины детей возрастной группы дали правильные отве- щ. Показатель IQ определяется при сравнении показателя от- дпльного ребенка со среднегрупповым показателем для данной иппраотной группы. Показатель 100 означает, что IQ данного ре- I»чпеп равен среднегрупповому.

Ив IQ можно вывести другой показатель — умственный воз- рмот (УВ). Если показатель 6-летнего ребенка равен среднегруппо- ||| >му показателю восьмилетних, то его УВ равен 8 годам. Если IQ М летнего равен среднегрупповому показателю 7-летних, то его УВ — 7 лет.

Другие известные тесты измерения интеллекта — тесты Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Дж. Равена.

Индивидуальные различия и их источники

Индивидуальные различия в выполнении тестов исследования интеллекта обусловлены взаимодействием фактора наследственно­сти и индивидуального опыта ребенка.

Влияние среды

Изучение семейных условий воспитания показало, что интел­лектуальная стимуляция в семье влияет на IQ как родных, так и приемных детей. У. Беркс (1928 г.) прошкшшровал домашнее окружение по следующим параметрам: наличие книг, журналов, развивающих игр, участие родителей в умственном развитии де­тей. Выяснилось, что эти факторы оказывают сильное влияние на IQ как родных, так и приемных детей.

В других исследованиях был прошкалирован социально- экономический статус семьи (А. Брэдли, 1977 г.) у 105 детей. Выяснилось, что матери детей с высоким IQ, как правило, обла­дают высоким вербальным уровнем, сопереживают своим детям, стараются избегать жестких наказаний и ограничений. У них четко организовано домашнее хозяйство, а дети подчиняются оп­ределенному режиму, который, однако, в определенных случаях может быть изменен. Следовательно, интеллектуальное развитие детей зависит от эмпатии родителей, уровня их вербального раз­вития, от разнообразия окружающей среды и возможности экспе­риментирования с ней. Было также выявлено, что такие факторы окружающей среды, как шум и беспорядок, отрицательно сказы­вались на интеллектуальном развитии детей (К. Уохс, 1979).

Половые различия

Результаты проведенных в США исследований показывают, ^что в дошкольном возрасте IQ девочек выше, чем IQ их сверстни­ков-мальчиков. Успехи девочек в начальной школе также выше, чем у мальчиков. Однако уже в старших классах эти различия стираются. Особенно различия между девочками и мальчиками проявляются в структуре интеллекта, т. е. они склонны к разным областям интеллектуальной деятельности. Так, девочки в среднем показывают более высокие результаты по методикам исследова­ния уровня вербального развития. Мальчики же более склонны к математике. Различие в структуре становится очевидным в стар­ших классах. Однако усредненные данные стирают, безусловно, индивидуальные особенности: многие мальчики развиты вербаль- ко лунно девочек, а многие девочки — более успешно овладевают мптомнтикой и т. п. Это приводит к многочисленным спорам ме­жду ино.11 од<>маниями по вопросу о половых различиях. Разные puny iii.thti.i мальчиков и девочек соотносятся с культурными сте- рмотнпйми поведения мужчин и женщин.

Дети рпно усваивают, что чтение, занятия искусством и разви­тии Цен». женские качества, в то время как для мужчин более unpin 1'прим техническая смекалка, математические навыки и финичянкоо развитие. Эту информацию дети получают в семье, в        и группе сверстников, что способствует формированию

мсти тмплоний о разных типах интеллекта и профессиональной       

'1'иниологических объяснений половых различий найдено не ЛмЛО.

Социально-экономические факторы

И исследовании, в котором участвовали 26 760 детей в возрас- >>• of рождения до 4-летнего возраста, было выявлено, что одними ни самых значимых показателей, по которым можно предсказать KJ четырехлетних детей, являются уровень образования матери и an гоциально-экономический статус.

Существует точка зрения о генетической обусловленности раз­личных показателей IQ у детей разной социально-этнической принадлежности (IQ ниже у чернокожих, цветных детей, у детей ни малообеспеченных семей). Однако при усыновлении этих детей

печенными белыми родителями эти дети показывают IQ, сов­падающие с IQ белых американцев. При этом, чем раньше усы- иоииен ребенок и чем выше уровень образованности приемной ми три, тем выше IQ усыновленного ребенка.

Таким образом, предположения о генетической предопреде- И1 и мости более низких показателей IQ у детей из национальных меньшинств не выдерживают экспертной проверки. Низкие пока- штпли объясняются соответствующим экономическим и образова-

       уровнем семей и ближайшего окружения. Генетические

факторы определяют лишь индивидуальную вариативность внут­ри среднего группового показателя.

Дети из малоимущих слоев общества не отстают в когнитив­ном развитии, а хуже справляются с заданиями, на выполнении которых их более обеспеченные школьники натренированы роди- и ними и школой. Общество предоставляет разные возможности ЛЮДЯМ разного пола, разных национальностей, разных социаль­ных групп.

Следует ли на основе результатов тестов интеллектуального развития принимать решения в отношении ребенка? С одной сто­роны, по IQ можно предсказать успеваемость в школе, но, с дру­гой стороны, есть опасность, что родители и учителя ребенка, получившего низкие баллы, перестанут прилагать усилия к тому, чтобы обучить его.

Видимо, тесты интеллектуального развития следует применять для внесения своевременных корректив в процесс обучения, а не для отнесения детей на основе этих тестов к категории неспособ­ных.

ЛИТЕРАТУРА

Г о д ф р у а Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. С. 414-477. М в л х о р л Г., М е л х о р н Ж.-Г. Гениями не рождаются. М.: Лросзеще- зие, 1989.

Одаренные дети / Под ред. Б у р м ян с к ой Г. В., Слуцкого В. М. М.: Прогрзсс, 1991. С. 189-220.

Развитие личности ребенка / Под ред. Фояарэяа А. М. М.: Прогресс, 1987. С. 99-161.

? о 5 в р М.-А., Т и л ь м « а Ф. Психология индивида и группы. М.: Про­гресс, 1988. С. 103-109.

ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Ганнушкяя II. Б. Клиника психопатий: их статяка, динамика, систе­матика. М., 1933.

Гиппен рейтар Ю. Б. Введаииз з общую психологию. Курс лекций. МГУ, 1988.

Декарт Р. Начала философии. Избранные произведения. М., I960.

Л э о н т ь з в А. Н. Проблемы развития психики. МГУ, 1981.

Л и ч к о А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник (ИДО) для подростков ,/ Под ред. М. М. Кабанова, А. Е. Личко, 3. М. Смирнова. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

Системный подход и психиатрия / Под ред. П. II. Волкова. Минск, 1973.

Ш е л д о н У. Анализ конституциональных различий по биографическим данчым // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б, Гилзвнрей- тер, В. Я. Романова. МГУ, 1982.

Ушлнский К. Д. Человек как предмет воспитания //Уши н- о к ji й К. Д. Собр. соч. Т. 8. М.; Л., 1950.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ   5

Становление психологии как науки   б

Что изучает психология?      6

Отрасли психологии и практическая деятельность психологов   8

История развития психологии как науки   9

Развитие отечественной психологии   13

Методы психологии..   14

Литература   21

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ   22

ТЕМПЕРАМЕНТ    22

Теории темперамента         24

Описания типов темперамента   30

Значение наследственности и среды   30

Литература   35

ХАРАКТЕР   36

Теория черт   37

Теории типов характера   39

Проблема развития характера, логика развития   42

Литература   46

СПОСОБНОСТИ         46

Классификации способностей   48

Проблема диагностики способностей   49

Врожденное и приобретенное в способностях   51

Литература      55

ЭМОЦИИ        55

Теории эмоций      57

Эмоции и деятельность   59

Виды эмоциональных состояний         60

Функции эмоций   61

Стресс   62

Фрустрация..   64

Индивидуальные особенности эмоциональной сферы   64

Эмоциональная зрелость   66

Литература   66

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ   67

ВОСПРИЯТИЕ   67

Понятие ощущения   67

Характеристики восприятия   71

Влияние объёма и структуры информации на адекватность

восприятия                73

Индивидуальные особенности восприятия   74

Литература                     ..76

ВНИМАНИЕ               76

Характеристики внимания, их индивидуальные особенности       79

Произвольное внимание и его развитие.             80

Управление вниманием аудитории               81

Литература      82

ПАМЯТЬ         .83

Виды памяти         83

Характеристика этапов переработки информации   85

Закономерности функционирования памяти   87

Индивидуальные различия в свойствах памяти         89

Развитие памяти в онтогенезе. Высшие формы, запоминания   91

Мнемотехника               93

Литература         96

МЫШЛЕНИЕ   96

Виды мышления       97

Типологии мышления         97

Функциональные классификации мышления       99

Генетическая классификация   100

Мышление как процесс решения задачи   101

Воображение                     102

Индивидуальные особенности мышления         103

Литература ....               107

ИНТЕЛЛЕКТ   ...   107

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже         109

Информационный подход к изучению интеллекта   110

Многомерный подход к проблеме интеллекта. Структура

интеллекта Дж. Гилфорда   111

Коэффициент интеллекта (IQ), его возможности и ограничения   114

Индивидуальные различия и их источники      116

Литература   118

ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА   118

Т. А. Поирова

ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Редакционная подготовка — Л. И. Безнича, 'Г. И. Ковалева, Ю. С. Кудрявцева

Оригинал-макет — С. В. Кудрявцев

ИД М> 05241 от 2 июля 2001 г. Подписано к печати 11. 00. 2001 Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать офсотшп. Уч.-изд. л. 7,5. Усл. печ. л. 6,9. Заказ М!> 52. Тириж 500 iiioi Цена   руб.   коп.

100600, г. Вологда, С. Орлова, 6, ВГПУ, издитольо-но «Русь» | Ч почитано в литографии Северного лесоустроительного прпдщниты 160014, г. Вологда, ул. Некрасова, 51

 

1 Семантика — смысловое содержание речи. Семантическое поле — совокуп­ность слов вместе с их ассоциациями, которыми владеет индивид, т.е. ассоциа­тивная система в мозгу индивида.