Дошкольное детство – это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2–3 лет) до момента систематического обучения (6–7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства складываются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки для социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

– максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных нужд;

– максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

– минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Для педагога важно учесть именно те особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ

Развитие речи и мышления. Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитие речи основой мышления. Однако следует учитывать и взаимообусловленность этих процессов.

Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Речь – это процесс общения посредством языка. Язык – система знаков, опосредующих психическую деятельность, а также средство человеческого общения, реализуемое в речи.

Распространенная ошибка воспитателей состоит в том, что они считают слабость речи некоторых детей недостатком мышления. Однако интеллектуальное развитие может идти по-разному. Так, ребенок может внезапно (для окружающих) заговорить или, наоборот, удивлять ограниченностью словарного запаса, хотя процесс интеллектуальной деятельности у него идет достаточно активно. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость. Следует разделять эти понятия.

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности на основе органического поражения головного мозга. Задержки в психическом развитии также связаны с действием разнообразных биогенетических факторов, но в их основе нет органического поражения головного мозга. Если олигофрены никогда не могут достичь уровня развития нормального ребенка, то дети с задержкой в психическом развитии имеют вполне оптимистическую перспективу.

Подчеркнем, однако, что степень коррекции развития умственно отсталых детей может быть очень высокой. Они могут сформироваться в полезных, практически полноправных (за небольшим исключением) членов общества. Но совместное обучение нормальных и умственно отсталых детей крайне нежелательно. Необходима хорошо организованная система вспомогательных дошкольных учреждений.

Развитие внимания и памяти. Внимание – направленность и сосредоточение сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В дошкольный период идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной, смысловой. Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений). Особую роль здесь играет речь.

Наиболее распространенная педагогическая ошибка воспитателей, родителей состоит в том, что они не рассматривают развитие внимания и памяти как педагогически самостоятельные процессы, не выделяют роль образной речи. Особенно болезненно сказывается бедность речи взрослых или их стремление подделываться под язык детей. Не понимая всей сложности, глубины детской речи, взрослые воспринимают ее как примитивную. Они дают ребенку готовые примитивные модели речи, которые он невольно запоминает, при этом отсутствует работа над осмысленным, произвольным запоминанием сложных, правильных речевых моделей. С ребенком необходимо говорить как со взрослым, но оперируя тем запасом слов и мыслей, которые доступны ему, и самое главное – побуждают идти за взрослым, запомнить речевые модели как нечто важное, жизненно необходимое.

Развитие эмоционально-волевой сферы имеет несколько этапов:

§ выполнение требований взрослых;

§ отделение собственной деятельности от деятельности взрослых;

§ восприятие деятельности взрослых как образца для подражания;

§ появление мотивов действий по образцу;

§ появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения;

§ ориентировка на собственные поступки, их оценку;

§ возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.

В дошкольном возрасте возникает потребность в достижении ситуации успеха. Стремление избежать случая неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.

Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям. Первая – ребенок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспитание типа «инфант» (наследник престола) формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия – упрямство. Эгоцентризм – неспособность ребенка сосредотачиваться на собственных интересах, изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению. Вторая – в воспитании типа «золушка»; ситуация преодоления создается постоянно, делается привычной. Отсутствие надежды на успех также тормозит развитие волевых усилий, угнетает волевые процессы.

Формирование эмоционально-волевой сферы часто рассматривается воспитателями, родителями как нечто спонтанное, не имеющее отчетливо выраженного целеполагания. Но оно существует и заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции, понять глубину, содержание, взаимное влияние. Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекосами, отклонениями – от угрюмого, озлобленного, подавленного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного. Педагогу важно обеспечить разумное сочетание отрицательных и положительных эмоций, учить ребенка психологическим механизмам управления своими настроениями.

Эмоциональная неустойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность – все это отягощающие факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана. Не следует путать эмоциональную неуравновешенность с проявлениями болезненных состояний. Психолого-педагогический диагноз эмоционально-волевой сферы должен коррелировать с медико-педагогическим. Дифференцировать психо- и неврогенные проявления и психолого-педагогические чрезвычайно трудно.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди людей. Ее формирование проходит следующие этапы:

– недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

– появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

– появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо-плохо);

– появление способности к самооценке не только поступков, но и различного рода эмоциональных состояний;

– появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.

Неадекватность самооценки – один из самых неблагоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем деформацию нравственного сознания и общественного поведения.

Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений, повышенно конформны. Им свойственна парадоксальность поведения: скованность и излишняя раскованность, застенчивость и агрессивность, боязнь быть на виду и быть незамеченными; сильное стремление «казаться» и слабая потребность «быть».

Завышенная самооценка формирует (при определенных условиях) эгоцентризм, высокомерное отношение к сверстникам, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реальным возможностям.

Как избежать этого неблагополучия? Условий много, но наиболее важные из них – отказ взрослых от широко распространенных попыток делать обобщающие заключения о личности ребенка по его отдельным поступкам (типа шалун, драчун, обманщик, скупой), от невыгодных для ребенка сравнений с другими детьми; создание ситуации успеха в наиболее важных сторонах жизни и деятельности ребенка. Нельзя забывать важное педагогическое правило: «Скажи ребенку, что он поступил плохо, но не говори, что он плохой».

Ведущая педагогическая идея в работе с дошкольниками – физически, психологически, педагогически подготовить к школьному обучению. Такая подготовка означает: физическое состояние, обеспечивающее возможность нести предстоящие учебные нагрузки; необходимое развитие индивидуально-психологических качеств; овладение первоначальными навыками социального поведения, учебной деятельности.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая технология – совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития.

Направление первоеорганизация игровой деятельности. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В ней формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей, что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.

Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях, учится согласовывать свои интересы, сдерживать желания. При организации детских сюжетно-ролевых игр воспитателям и родителям желательно придерживаться следующих рекомендаций.

1. Не вмешиваться открыто в распределение ролей тех игр, которые возникли стихийно в группе детей (на отдыхе, в свободное время, во дворе, на улице, в саду, в лесу и т. п.). Самая благоприятная – позиция внимательного наблюдателя (исследователя). Невключенная позиция взрослого дает ему возможность скрыто изучать детские отношения, проявления нравственных качеств, психологические особенности каждого ребенка. Умелый, тонкий анализ позволяет вовремя заметить и преодолеть опасные тенденции, проявляющиеся в «игрании» ролей, когда эмоции захлестывают, волевой контроль за поведением теряется, и развитие сюжета приобретает нежелательный оборот (игра начинает угрожать здоровью и даже жизни детей).

Навязчивое вмешательство, мелочная опека, диктат взрослого гасят в детях интерес к игре, побуждают их играть подальше от постороннего взгляда. Если естественное тяготение к романтике, необычности постоянно накладывается на стремление детей избежать назойливого контроля взрослых, может возникнуть психологическая доминанта: все делать тайно, скрыто от чужих глаз, особенно если это касается действий, осуждаемых взрослыми, не принятыми в их среде. Поэтому навязчивый контроль, пожалуй, более опасен, чем полная бесконтрольность, хотя обе эти крайности сходятся по своим нежелательным последствиям.

2. Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы у разных детей были равные возможности проявить себя. Это достигается не только выбором ролей, но и постоянным подбадриванием детей, не уверенных в себе, не освоивших правила, горячо переживающих неудачи. Одновременно не следует упускать из вида тех «лидеров», которые стремятся диктовать свои условия окружающим, выделиться, заставить обращать на себя особое внимание. Самый важный критерий при оценке поведения таких детей: соответствуют ли их средства достижения цели нравственным нормам детского коллектива, не преступают ли они нормы товарищества, уважают ли интересы других. Зерна эгоцентризма, черствости, посеянные в этом периоде детства, приносят в дальнейшем горькие плоды.

3. Избегать идентификации и фетишизации игры. Суть первой состоит в том, что воспитатели и родители не воспринимают игру как школу социальных отношений, как формирующуюся модель общественной формы поведения, в которой дети приобретают способность к сотрудничеству. Идентификация игры – отождествление игры с забавой, когда ребенок воспринимается взрослым как недостаточно развитой. Такой взгляд на игру – наиболее распространенное и наиболее «тяжкое» заблуждение взрослых. Расплата бывает суровой: ранний нигилизм, замкнутость, неумение серьезно смотреть на жизнь, боязнь юмора, повышенная ранимость – вот далеко не полный перечень последствий, отягощающих будущее ребенка. Фетишизация игры – восприятие взрослыми игры как единственной и главной формы жизни ребенка. В этом случае ребенка лишают возможности серьезно смотреть на мир. В его жизни нельзя обойтись без игры, но нельзя игру превращать в жизнь. Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жизни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться желаемого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится силой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть роль взрослых, т. е. ответственных за него. Так формируется нежелание считаться с интересами других, стремление любую жизненную проблему отбросить или решить «играючи».

Направление второепомощь семье в организации полноценного общения. Общение – феномен не только социально-психологический, но и в значительной мере нравственный. По утверждению ряда зарубежных психофизиологов (Боулди), отлучение ребенка от матери в возрасте до одного года на срок больше месяца вызывает определенные изменения в его психике. Разлука ребенка в возрасте до трех лет с родителями (матерью) более чем на три месяца формирует черты потенциального нарушителя.

Общение – это прежде всего обмен интеллектуальной и эмоциональной информацией посредством слов и других знаковых систем, в результате которого формируются отношения. Далеко не всякое общение с родителями педагогически желаемое. Речь идет о родителях, ведущих аморальный образ жизни, находящихся друг с другом в постоянной конфронтации.

В семейном общении важно учитывать не только отношения между родителями, но и родителями и детьми и, что особенно важно, отношения между детьми. Психологическая атмосфера семьи определяется взаимодействием именно этих трех систем (если они существуют). Неудовлетворенность отношениями в одной из трех систем может быть «погашена» отношениями в других. Есть еще два возможных и чрезвычайно важных типа отношений: отношения родителей и детей к старшим членам семьи, т. е. к бабушкам и дедушкам. Они имеют особую психологическую и нравственную значимость.

Наличие старших членов семьи способствует (при благоприятных условиях) передаче семейных традиций, преемственности поколений, смягчению остроты конфликтов; добавляет в отношения доброту, ласку, эмоциональный комфорт, предупреждает так называемую скрытую безнадзорность, когда дети предоставлены сами себе в силу занятости родителей.

При оценке психологической атмосферы семьи нередко допускаются типичные ошибки: учитывается только время, проводимое старшими вместе с детьми, без учета характера отношений; не выявляется позиция ребенка в системе семейных отношений. Без учета этой позиции невозможно понять, почему в благополучных внешне семьях вырастают неблагополучные дети.

Ребенок эмоционально реагирует на отношения в семье, и в этих эмоциях – его позиция. Изучая эмоциональную жизнь ребенка, его реакции, педагоги могут судить о характере нравственной атмосферы семьи, о ее педагогической значимости. Важно учитывать, как относятся в семье к ребенку, но еще важнее, как он относится к семье, к ее отдельным членам.

Направление третье – формирование разумных материальных потребностей. Современная педагогика специально не рассматривает, ограничиваясь осуждением голого прагматизма, потребительство молодежи, погоню за тряпками, различными материальными благами. Проблему, однако, не решить одними призывами или созданием необходимой материальной базы. Разумные материальные потребности формируются на самых ранних стадиях развития личности, и роль педагогического влияния в этом деле трудно переоценить.

Можно ли оторвать материальные потребности от духовных? Нет, они неразрывны. Но духовные потребности намного шире, глубже материальных, процесс их возникновения и формирования намного сложнее и поэтому гораздо труднее поддается педагогическому управлению. Самое главное – духовные потребности у дошкольников вторичны по отношению к материальным, хотя в дальнейшем начинают доминировать над ними. Таким образом, формирование разумных материальных потребностей – фундамент духовной структуры личности. В свою очередь, чем выше духовные потребности, тем более разумны и благородны материальные. Если материальные потребности постоянно доминируют над духовными, то либо уровень последних недостаточно материален, либо материальные потребности недостаточно духовны.

Что означает понятие «разумные потребности»? В педагогике далеко не все можно выразить количественно, трудно или невозможно найти ту грань, за которой потребности теряют разумность. В самом общем виде можно сказать так: разумно то, что действительно необходимо. Что же можно считать необходимым? Научного определения этой категории нет. На уровне житейской логики, в рамках обыденного сознания необходимое можно определить тремя признаками: а) то, что имеет подавляющее большинство сверстников; б) то, что вызывает у ребенка чувство удовлетворения, исключает зависть к другим или, наоборот, чувство превосходства, желание демонстрировать перед другими имеющиеся «блага»; в) порождает у ребенка стремление бережно относиться к тому, что он имеет.

Какими же путями формируются разумные (необходимые) материальные потребности? Можно выделить несколько приемов, специфичных для воспитания именно дошкольников.

«Опережающее предложение». Не следует ждать, пока у ребенка появится желание получить нечто материальное. Внимательным родителям или воспитателям нетрудно предвидеть, какое желание может возникнуть. Если, скажем, у соседского ребенка появится игрушечный автомобиль, ваш ребенок горящими глазами следит за игрушкой, играет с ней, естественно, желание стать обладателем такой же игрушки возникнет, можно сказать, неотвратимо.

Что делает большинство родителей? Либо ждут, когда ребенок начнет просить, либо вообще не заводят разговоров на эту тему, либо отказывают ребенку, ссылаясь на самые различные причины. В таких случаях желание получить игрушку у ребенка усиливается, может возникнуть конфликт, капризы, упрямство, негативизм. Невольно внимание ребенка переключается не столько на конкретную вещь, сколько на удовлетворение потребности ее иметь. Ребенок может потерять к ней интерес в тот самый момент, как получит ее, но психологическая доминанта обладания вряд ли быстро исчезнет. А это чревато в дальнейшем потерей чувства меры в удовлетворении личных потребностей. Мудрость старших состоит в том, чтобы опередить желания ребенка и самим предложить ему такое же материальное благо.

Не возникает ли при этом опасность баловства? Риск существует. Однако педагогическое творчество невозможно без риска (А. С. Макаренко). Но риск должен быть оправдан, точно рассчитан. Искренняя забота о ребенке, внимательный анализ своих и его действий, опора на жизненный опыт, интуиция, возникающая на основе опыта, – вот те источники, на которые можно опираться, предпринимая рискованные шаги.

Прием «Опережающее предложение» срабатывает в тех случаях, когда, во-первых, у ребенка формируется желание не обладать, а пользоваться каким-либо материальным благом; во-вторых, когда он видит, что это материальное благо достигается усилиями взрослых;
в-третьих, когда он начинает понимать (или эмоционально воспринимать), что взрослые предлагают ему именно то, к чему он стремился, что он хочет. Отсюда и чувство благодарности к ним, уверенности в том, что взрослые всегда на страже его интересов. Его ответная благодарность – в признании их заботы, в желании со своей стороны пойти им навстречу.

«Переключение с погашением». Суть приема состоит в том, чтобы перевести внимание ребенка (вербально, эмоционально, предметно) с одного объекта удовлетворения материальной потребности на другой, более желательный. Подобная ситуация возникает в тех случаях, когда ребенок требует явно невозможного, нежелательного, опасного.

Этим методом довольно часто пользуются родители, воспитатели, но лишь в целях переключения именно внимания, ничего другого. Здесь имеет место переключение, но не погашение потребности. Эффективность приема в таких случаях невысока. Если потребность ребенка остается неутоленной, то его внимание снова вернется к прежнему объекту желания. Следовательно, прием переключения может оказаться эффективным, если он умело сочетается с приемом погашения.

Направление четвертое – формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников. Сообщество дошкольников развивается по тем же закономерностям и социально-психологическим, нравственным нормам, что и коллективы школьников, взрослых. Однако дошкольные сообщества имеют свою специфику.

В дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Функция коллектива дошкольников заключена в том, чтобы создать ту модель отношений, которая позволит детям как можно скорее с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал. Главный стержень этого – формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения такой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционального комфорта, выражающаяся в том, что ребенку хочется идти к сверстникам, причем приходит с хорошим настроением, неохотно покидает их. Настроение – устойчивое, сравнительно продолжительное, но слабо выраженное психическое состояние, проявляющееся в качестве положительного или отрицательного эмоционального фона психической жизни индивида.

«Не хочу идти в садик...», – фраза нередка. Но она не подлежит однозначной трактовке. В одних случаях за ней стоит нежелание рано вставать, идти в холодную погоду, плохое самочувствие и т. д. В других – боязнь расстаться с привычной домашней обстановкой, эмоциональный дискомфорт в группе, недоброжелательное отношение сверстников, старших, активное неприятие режима дошкольного учреждения и т. п. Педагогическая задача состоит в том, чтобы не допустить превращения нежелательных настроений в отрицательные состояния.

Опыт лучших воспитателей дает возможность выделить несколько приемов решения этой задачи.

«Эмоциональное обволакивание». Суть его в том, чтобы «домашние» дети, привыкшие к вниманию со стороны старших, не почувствовали заметной разницы в тоне, манере обращения «чужих теть и дядь», любого работника детского учреждения. Грубое слово, жесткость тона, а порой и оскорбительные реплики дежурной няни, сторожа, повара, не говоря о воспитателях, могут стать серьезной психологической травмой для ребенка, надолго испортить его эмоциональное состояние. Возможен и другой вариант. Ребенок из неблагополучной семьи пришел в группу хорошо воспитанных сверстников и с первых же шагов почувствовал, что он «не такой, как все». Он становится объектом насмешек, замечаний, его игнорируют в играх, дают непрестижные роли и т. п. И в первом, и во втором случаях ребенок теряет состояние моральной безопасности со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Формулу «эмоциональное обволакивание» можно представить следующим образом: обязательная встреча ребенка с улыбкой + обязательно ласковый, добрый тон + обязательные подбадривания в каждом начинании + подбор соответствующих ролей + публичное подчеркивание результатов + обязательная помощь в выполнении поручений, в соблюдении режимных требований + мажорный тон, выделение оптимистической перспективы при контактах с родителями + выработка с ними единой линии эмоциональных реакций на успех и неудачи ребенка (по мере возможности!).

На первый взгляд, эта формула необходима для работы с любым ребенком. Они все нуждаются в подобном подходе. Это иллюзия... Не каждому ребенку подобное «обволакивание» (т.е. непрестанное окружение лаской, пристальное внимание, открытая забота о каждом шаге) может оказать добрую услугу.

«Эмоциональный контраст». Существует группа дошкольников, для которых наиболее эффективен данный прием. Как правило, это излишне расторможенные дети, не только претендующие на роль «вожака», но и очень активно пытающиеся ее утвердить: они отбирают игрушки, задираются, отказываются выполнять требования старших, преследуют слабых, дают прозвища сверстникам с физическими недостатками и т.п. Чаще всего за подобным поведением стоит неблагополучие семьи, невротические отклонения, эмоциональная неустойчивость, либо это результат излишней опеки, бесконтрольности, безграничного удовлетворения любых желаний и прихотей. Самое главное – расторможенные дети не реагируют на добрый, ласковый тон воспитателей, не считаются с их недовольством.

Важно учесть: эта группа детей вызывает раздражение у воспитателей, персонала, их часто наказывают, упрекают, делают замечания. В конечном счете они превращаются в своего рода «отверженных», так как негативное отношение старших легко индуцируется детьми. «Отверженные», не осознавая своего положения, тем не менее реагируют на неблагополучную психологическую атмосферу реакциями типа «имитация» (подражая грубому тону старших), «оппозиция» (поступают противоположно тому, что делает большинство детей), «отказ» (невыполнение требований старших).

Суть приема «эмоциональный контраст» («лед и пламень») состоит в том, чтобы ребенок почувствовал действительную разницу между добрым, ласковым и строгим, требовательным тоном. Разумеется, эмоциональные интонации он распознает безошибочно. Но если за ними нет никакого действия, если они не сказываются на его положении в группе, на отношении к нему окружающих, то он не обращает на них особого внимания, они не выполняют функции регулятора его поведения.

В каком случае эмоциональная интонация играет свою роль? Если она становится предметом внимания детского коллектива; если «отвергаемый» ребенок отчетливо замечает, что улыбка, ласковый тон воспитателя дают ему возможность получать знаки одобрения других детей, а выражение неудовольствия приводит к каким-то санкциям окружающих. Замечает отчетливо, а не «между прочим».

Формулу этого приема можно представить следующим образом: диагностика невосприимчивости альтернативного тона + выбор подходящей ситуации, в которой ребенок допускает нарушение групповых норм + негативная эмоциональная реакция воспитателя (строгий взгляд, холодность тона, отстранение от себя) + наблюдение за реакциями других детей (в случае если реакция воспитателя прошла незамеченной, не вызвала определенного отношения, ее следует повторить, усилить) + негативная реакция на поступок + наблюдение за ответной реакцией «оппозиционера». Если она говорит о том, что ребенок заметил ее, переживает, то вступают в действие контрастные реакции воспитателя. Используя нужную ситуацию или моделируя ее, воспитатель применяет «эмоциональное обволакивание», рассчитывая уже на положительные реакции окружающих.

Подобное чередование строгого и ласкового тона, как показывает практика, дает большой эффект для пробуждения самосознания ребенка, его эмоциональной отзывчивости.

Прием «эмоциональный контраст» очень сложный, он не описан в отечественной психологической и педагогической литературе. Его применение предполагает отказ по меньшей мере от трех устоявшихся стереотипов педагогического мышления, причем сформированных уже в годы перестройки, в условиях провозглашаемой на каждом шагу «педагогики сотрудничества».

Первый стереотип заключен в негативном отношении к самому понятию «строгий тон». Везде провозглашается примат ласки, доброты, гуманизма. Говорить о строгости, «ледяном тоне» стало неприличным. Все это автоматически проецируется на авторитарность как подавление личности ребенка. Однако в педагогике нет ничего опаснее, чем следовать устоявшимся, распространенным представлениям.

Второй стереотип – ласка и строгость, доброта и требовательность должны быть обязательно вербализованы, т.е. эмоции обязательно должны найти отражение в словах. Зиждется это на убеждении взрослых, что дошкольник не поймет их эмоции и чувства, если ему о них не рассказать. Эмоции – всего лишь иллюстрация к словам. Действительно, ребенка надо учить не только смотреть, но и видеть. Мало показать ему картину, мало обратить внимание на окружающий пейзаж в повседневном общении, надо научить его понимать виденное, изобразить его, высказать свое отношение.

Однако при избытке слов возникает другая опасность – эмоциональный «дальтонизм», т. е. неумение, неспособность различать оттенки чувств, отношений. Речь идет о понимании дошкольником окружающего мира, об умении «читать» чувства, т. е. понимать отношение к себе взрослых. Ставить ребенка в ситуацию, когда он пытается самостоятельно «читать» чувства на лице воспитателя, сверстников, – это значит воспитывать у него эмоциональную культуру, закладывать «кирпичики» того ценностного отношения к людям, которое составляет основу гуманизма, и прежде всего стержневую основу духовной жизни личности.

Третий стереотип касается представлений о возможностях коллектива дошкольников. Как правило, они оцениваются не очень высоко. Действительно, сообщество дошкольников не представляет той психологической и нравственной силы, которой оно достигнет в последующем при правильном педагогическом руководстве. Здесь нет действующего актива, социально-психологическое «поле» имеет минимальный потенциал, нет развитой системы межличностных и деловых отношений, общественного мнения. Дети смотрят друг на друга глазами старших.

Тем не менее коллектив дошкольников способен уловить даже малейшее напряжение эмоциональных реакций взрослых и трансформировать его в ту или иную сторону. (Трансформатор способен либо повысить, либо понизить поступающее в него напряжение в заданных параметрах, каким бы малым или большим оно ни было. Сам трансформатор, как известно, ток не вырабатывает.)

Вот почему так велика ответственность воспитателя не только и не столько за каждое сказанное слово, сколько за тон, выражение лица, мимику и все то, что относится к области эмоциональных проявлений. Духовная, эмоциональная культура воспитателя в общении с дошкольниками явно доминирует по значимости над интеллектуальной. Он может чего-то не знать, но глубоко чувствовать обязан! Вот почему способность к эмпатии можно считать одним из важнейших проявлений профессиональной культуры тех, кто воспитывает дошкольников. Эмпатия – сопереживание, способность понимания психических состояний других людей.

Воспитание гуманных отношений в коллективе дошкольников достигается лишь в том случае, если ребенок чувствует себя в детском сообществе защищенным не столько правилами, сколько ощущением своей значимости для себя и для других. Гуманизм, уважение друг к другу вырастают у дошкольников на почве добрых совместных переживаний и, что не менее важно, совместных огорчений. Умение старших распределить радость и боль одного ребенка на всех, общую радость, огорчения на одного – великий источник формирования человека гуманного.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ РУКОВОДСТВА ПОВЕДЕНИЕМ ДОШКОЛЬНИКОВ

Применение методов и приемов воспитания требует учета возраста ребенка. Ниже приводятся приемы руководства поведением дошкольников (А.С.Белкин).

«Эмоциональная установка». Суть приема в том, чтобы дать дошкольнику ориентир на соответствующее отношение к чему-либо. «Когда я прохожу мимо пьяного человека, я быстро хватаю дочку за руку, изображаю на лице страх, тащу ее за собой и говорю: бежим скорее, рядом с нами пьяный!» Дочка привыкла, что пьяный человек ужасен. Поэтому она со страхом и отвращением относится к любому качающемуся человеку. Может быть, я перегнула палку, но уверена, что дочка с ранних лет будет иметь антиалкогольную установку».

Можно спорить по этому поводу. Но ясно одно: действительно, эмоциональные реакции родителей, взрослых на что-то отрицательное могут оказать такое воздействие на ребенка, которое станет сильнее, чем многочисленные наставления, разъяснения. Эти детские впечатления могут остаться на всю жизнь. Установка означает готовность личности действовать тем или иным образом по заранее выбранному образцу еще до того, как начинает срабатывать сознание. Именно установка оказывается гораздо более сильным механизмом поведения, чем взгляды, представления и даже убеждения.

«Положительное подкрепление». Это способ сделать ребенку нечто приятное. В отличие от поощрения, которое поддерживает положительные проявления личности, подкрепление может быть неожиданным для ребенка, может быть скрыто от него. Материализоваться оно может в форме неожиданного подарка, создания особо комфортной обстановки, словесного одобрения.

Главный смысл положительного подкрепления – создать условия, чтобы ребенок захотел поступить тем или иным образом (нужным, педагогически желательным). Поэтому подкрепление может быть сделано еще до того, как ребенок совершил поступок.

«Отрицательное подкрепление» («Печальный опыт»). Суть приема заключается в том, чтобы создать для ребенка условия, которые бы предупредили нежелательный поступок. Самое главное – наглядно показать, какие отрицательные последствия может он принести. Основной смысл этого приема – вызвать у ребенка доверие к предупреждению взрослых. Используется «печальный опыт» как самого ребенка, так и других детей. Можно привести примеры из мульт- и кинофильмов, детской литературы и т.д.

«Мнимый больной». Создаются условия, при которых у ребенка должно возникнуть желание проявить заботу, милосердие, сострадание к родителям, престарелым членам семьи. Прием связан с элементами игры, требует тщательной «инструментовки», но значение его очень серьезно. К сожалению, как показывают исследования, он применяется либо стихийно, неосознанно, либо по эгоистическим соображениям, либо отвергается по «этическим мотивам».

Вряд ли можно считать неэтичной ситуацию, когда кто-то из членов семьи, чувствуя легкое недомогание, обращается к ребенку, давая ему понять, что без его помощи не обойтись. Сострадания одними словами, назиданиями, поучительными примерами не воспитаешь. Нужны действия. Жизнь не всегда предоставляет такую возможность. Следовательно, условия нужно создавать, использовать те, которые складываются.

Это вполне вписывается в правила той игры, которую довольно часто предлагают и сами дети. Чтобы почувствовать себя в центре внимания взрослых (любящих, заботливых), некоторые дети пытаются изобразить себя «ужасно больными» и демонстрируют «тяжкое страдание». Их ожидания, как правило, оправдываются. Любящие и заботливые родители буквально «рассыпаются» в заботах, готовы выполнить любые просьбы ребенка, дают ему еще раз почувствовать себя центром «земного притяжения» семьи.

Эту потребность можно разумно использовать и в обратном направлении, т. е. сделать ее инструментом педагогической инверсии: родители – ребенок, ребенок – родители. Из субъекта заботы родители могут и хотя бы периодически должны становиться ее объектом. Это нужно не столько для родителей, сколько для самого ребенка. Дошкольникам такая роль особенно импонирует, если родители будут воспринимать ее всерьез, без откровенного намека на игру. Напомним: нет ничего серьезнее, чем игра с детьми.

«Смена партнера». Речь идет о руководстве общением ребенка. Анализ отношений ребенка – с кем дружит, к кому тянется, кому подражает, с кем конфликтует, почему и т.п. – должен стать направляющим стержнем в деятельности родителей, воспитателей. «Скажи мне, кто твой друг...», – пословица, наиболее адекватно отражающая механизм поведения именно в дошкольном детстве, свободном от грубых расчетов, корыстных и прочих побуждений в выборе партнеров общения.

Взаимоотношения дошкольников складываются спонтанно, легко, но также легко и распадаются, поддаются вмешательству взрослых. В этой податливости таится много плюсов и минусов, важно, чтобы взрослые умело ее использовали на благо ребенка. Опыт, исследования подсказывают, что желательно избежать трех наиболее типичных ошибок:

– взрослые не интересуются кругом общения своего ребенка, не изучают характер взаимоотношений с окружающими. Этим они чрезвычайно сужают сферу своего влияния на становление личности ребенка, на формирование его характера;

– родители ребенка безапелляционно решают, с кем он может общаться, с кем это общение должно быть исключено. Авторитаризм лишает ребенка естественного выбора в свободном общении, формирует подсознательные установки на то, что есть дети «хорошие» и «плохие», «наши» и «чужие». В результате возникает своеобразный перекос в нравственных ориентациях на будущее. Начинает складываться социально-психологический механизм антигуманистического, а порой и асоциального поведения, со временем может возникнуть «клановая спесь», так опасная в наше время;

– родители «примерных детей» стараются подбирать круг общения из таких же «примерных» сверстников. Это естественно. Беда, однако, в другом. Общение одних «примерных» детей бывает несколько односторонним, формирует конформизм, боязнь «выделиться» или «потерять лицо» (что, кстати, характерно для системы японского воспитания). Потеря индивидуальности, боязнь нестандартного поведения дорого обходятся нашему обществу, долгие десятилетия штамповавшему «винтики и болтики» государственного механизма.

В современной педагогике проблема «отрицательных влияний» рассматривается несколько иначе, чем в прошлые десятилетия. Учитывается, прежде всего, относительность самого понятия «отрицательное влияние». Оно слишком субъективно и не имеет четко выраженной характеристики. Но если и допустить несомненную опасность влияния одного ребенка на другого, то все равно приходится признать: отрицательные влияния нужны хотя бы для того, чтобы формировать нравственный иммунитет личности. В абсолютно хорошей, нравственно стерильной среде иммунитет не формируется.

Таким образом, суть приема «смена партнера» заключается в том, чтобы, блокируя отрицательное, усиливая положительное влияние, взрослые нашли их разумное сочетание. Это может быть прямое, авторитарное запрещение. От него нельзя отказаться! И здесь нет никакого противоречия с тем, что говорилось выше. Важно, чтобы это был точный и педагогически выдержанный расчет! Если дошкольнику говорят: «Запрещаем тебе дружить с этим мальчиком (девочкой)» и как-то объясняют причину, ребенок верит указаниям взрослых и пытается их выполнить. Другой вопрос: как у него это получается. Суровые наказания, преследования, унизительный «шпионаж» должны быть исключены. Нужны аргументы, доступные ребенку, без «деликатного вранья» (Ф. М. Достоевский). Возможен и другой путь – прекращение контакта (перевод в другой детский садик, переезд в другой микрорайон, смена режима деятельности и отдыха ребенка и т. п.).

И еще один путь – поиск такого партнера по общению, интерес к которому вытеснил бы интерес к ненужной и опасной связи.

Для этого нужна, прежде всего, совместная деятельность. Искать нужных партнеров – значит так организовать соответствующую деятельность детей, которая наполнила бы их отношения добрым, полезным содержанием.

«Договор». В среде дошкольников много детей, которые не выполняют требований старших с первого слова. Приходится повторять много раз одно и то же, пока ребенок, наконец, выполнит требование. Чаще всего это связано с теми случаями, когда ему приходится прервать занятие, которым он увлечен. Например, ребенка, увлеченного игрой, трудно вернуть в дом, трудно заставить выйти из реки (моря), прекратить рассматривать картинки, мультфильмы и т. п.

Самая неопытная часть родителей действует грубым нажимом: категорический тон, угрозы, применение силы. Это, как правило, кончается скандалами, слезами ребенка. У него формируется стойкая негативная реакция на любые другие требования старших. Он нуждается в том, чтобы взрослые бесконечно много раз повторяли свои требования. Чаще всего это потенциальные школьники-негативисты.

Другая часть взрослых действует более тонко, продуманно. Они пытаются привлечь внимание ребенка раздражителем, представляющим интерес (приглашают посмотреть новый мультфильм, показать что-то интересное, обещают новую прогулку и т. п.). Это действует, но с переменным успехом, потому что интерес к раздражителю постепенно может снижаться.

Наиболее эффективен прием, когда «высокие договаривающиеся стороны» заключают «договор». В чем его суть? Выполнение требований взрослых предусматривает подготовительный, предварительный этап. Создают условия для психологической подготовки к его выполнению. «Когда я отпускаю сына гулять на улицу, я точно договариваюсь с ним, в какое время он должен прийти. Если опоздает, время следующей прогулки ему будет на столько же сокращено. За пять минут до назначенного срока я выхожу на балкон и подаю ему сигнал: “Время истекает, подготовиться”. Когда настает срок, я снова выхожу на балкон. Он безоговорочно оставляет игру и идет домой...»

В подобных договорах содержится большой психофизиологический смысл. Во время игры у ребенка возникает в коре головного мозга мощный очаг возбуждения. Неподготовленные, немотивированные требования взрослых порождают новый, не менее сильный, но отрицательно направленный очаг возбуждения. Между двумя очагами возникает столкновение, так называемая «сшибка», за которой следует торможение. В заторможенном состоянии ребенок не способен выполнить требование взрослых. Нужно определенное время, чтобы очаги погасли, ребенок в полной мере начал контролировать свои поступки.

Предварительная договоренность, своевременная подача предупреждающих сигналов не провоцируют сшибку, а дают возможность ребенку спокойно отключиться от своей деятельности и выполнить требование. Отличный стимул для него – мысль о том, что его исполнительность будет оценена взрослыми и он будет поощрен. Так формируется привычка к добровольной (не путать с сознательной) дисциплине, а за ней и дисциплинированность, обязательность как качество личности.

«Переключение деятельности». В значительной мере этот прием раскрыт на примере «договора», но в отличие от него здесь происходит переключение внимания ребенка с одного вида деятельности на другой без предварительной подготовки ребенка, незаметно для него, преимущественно в тех случаях, когда необходимо прекратить нежелательный вид деятельности.

На практике это означает, что нельзя бороться с нежелательными поступками ребенка только запретами. Воспитание, по образному выражению В. А. Сухомлинского, не выдергивание сорняков. Воспитание – выращивание полезных растений с таким расчетом, чтобы сорнякам негде было вырасти. Вместо фразы «не делай этого» требуется фраза «делать нужно вот это!» Следовательно, чтобы ребенок не поступал «плохо», ему нужно дать возможность поступать «хорошо».

Все перечисленные выше приемы далеко не исчерпывают арсенал специфических способов руководства поведением дошкольников. Этот перечень – всего лишь начало того ряда, который должен быть продолжен каждым думающим родителем или воспитателем.