Развитие правильного произношения зависит от знания и прак­тического усвоения наиболее важных закономерностей произно­шения в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в зву­ковой системе родного языка и являются, как уже упоминалось, источником межъязыковой интерференции.

Для немецкого языка характерно большое мускульное напряже­ние произносительных органов при большой силе выдоха, а также перемещение артикуляции вперед.

В русском языке 43 фонемы: 6 гласных и 37 согласных; в немец­ком языке 39 фонем: 18 гласных и 21 согласная.

Численное превосходство гласных фонем немецкого языка объясняется тремя обстоятельствами:

1) наличием долгих и кратких гласных, обладающих смысло- различительной функцией (например: bitten — bieten);

2) наличием лабиализованных (огубленных) фонем переднего ряда (например: Miihe, miissen, schon, konnen);

3) наличием дифтонгов как фонем особой группы.

Взаимоотношения между звуком и буквой в немецком языке в

принципе такие же, как и в русском: один и тот же звук может изоб­ражаться разными буквами, одна и та же буква может соответство­вать разным звукам.

Это дает учителю возможность не объяснять учащимся, что звук и буква не одно и то же (они познакомились с этим на уроках род­ного языка), а сосредоточить свое внимание на артикуляционной базе изучаемого языка. Немецкие гласные отличаются от русских не только долготой и краткостью, но и открытостью и закрытостью. Все долгие гласные, за исключением [а:] и [в:], — закрытые, а все краткие — открытые. Открытость и закрытость также имеют смыс- лоразличительное значение.

Немецкие гласные, далее, различаются по виду отступа: краткие гласные произносятся с сильным отступом, т. е. колебание голосо­вых связок при их произнесении не ослабевает до конца, долгие гласные произносятся со слабым отступом, так как к концу их про­изнесения напряжение голосовых связок ослабевает и силй звука убывает. В русском языке гласные меняют свое качество. Напри­мер, при произнесении слова гром слышится [гроам].

Немецкие гласные в начале слова, в сложных и производных сло­вах, в начале приставки и корня произносятся с твердым присту­пом. Сущность твердого приступа заключается в том, что перед про­изнесением гласного голосовые связки плотно смыкаются, а когда они затем начинают колебаться, воздушная струя вырывается с глу­хим гортанным взрывом, напоминающим легкое откашливание (см.: Линднер В. Б., 1958). В произнесении немецких гласных губы участвуют более активно, чем в произнесении русских.

В русском языке, как уже упоминалось, больше согласных, что объясняется тем обстоятельством, что русские согласные могут быть не только звонкими и глухими, но и, кроме того, мягкими и твер­дыми (т.е. палатализованными и непалатализованными), что не­мецкому языку несвойственно. Немецкие согласные произносятся более энергично, чем русские, глухие смычно-взрывные произно­сятся с придыханием, звонкие согласные глуше русских, а глухие согласные не изменяются, как в русском языке, под влиянием по­следующего звонкого.

Свойства немецких согласных не имеют смыслоразлиЧительно- го значения, но непринятие во внимание этих свойств лишает не­мецкое произношение его характерных особенностей.

Фонемами, близкими к фонемам русского языка по артикуля­ционным и акустическим свойствам, являются: [р], [b], [ш], [n], [d], МЛг],МЛ!],Иидр. j

Немецкие фонемы, которые имеют некоторые общие свойства с аналогичными фонемами руфкого языка, однако отличаются от них существенными признакаф!: [е:], [э], [о:], [1], [е:], [у] и др.

Немецкие фонемы, не имеющие аналогов в русском языке, вклю­чают [h], [ц], [о:], [y], [у:], [с] и Др.

Что касается ударения и интонации, то основное различие меж­ду двумя языками сводится вкратце к следующему:

о ударение в немецком языка'является динамическим и достига­ется благодаря силовому выделению ударного слога;

<= служебные слова (артикли, предлоги, союзы, вспомогательные глаголы) произносятся обычно безударно;

о изменение высоты основного тона голоса происходит на удар­ных слогах, которые произносятся несколько медленнее, чем без­ударные;

* в вопросительном немецком предложении без вопросительно­го слова тон голоса повышается;

а в вопросительном предложении с вопросительным словом тон голоса понижается;

о от распределения ударений в вопросе зависят порядок слов и распределение ударений в ответе;

<• ударение в простом повествовательном предложении распре­деляется в зависимости от контекста и от важности слов в предло­жении: чем важнее роль слова в предложении, тем более сильное ударение оно получает;

о слова, более важные в коммуникативном отношении, распо­лагаются обычно в конце предложения;

= в немецком сложноподчиненном предложении первое пред­ложение (главное или придаточное) произносится чаше всего с по­вышением тона, второе предложение (главное или придаточное) — с понижением тона (см.: Норк О. А., Адамова Н. Ф., 1976).

Для английского языка характерны более сильное по сравнению с русским языком фонационное дыхание, более высокая напря­женность органов речи при воспроизведении фонем. 20 англий­ских гласных обладают признаками долготы и краткости, кото­рые, как и в немецком языке, имеют смыслоразличительное зна­чение (port—pot).

В отличие от русского языка, где безударные гласные фонемы ре­дуцируются (хотя и неодинаково, например, дом — дома [cLvma]), в английском языке гласные фонемы заднего ряда [л], [о], [о:], попа­дая в неударное положение, реализуются в одном и том же позици­онном варианте [э]. Например, condition [kan'dijh], cidvice [cad'vais]. Другая черта, характерная для артикуляционной базы англий­ского языка, заключается в том, что все гласные здесь более откры­ты, а в лабиализованных звуках степень участия губ значительно меньшая, чем в русском языке.

В английском языке имеется 24 согласные фонемы, для кото­рых не характерно: оглушение звонких фонем в конце слога и пе­ред глухой согласной — did [did], his [hiz]; смягчение согласных и др. (см.: Васильев В. А., 1979).

Близкими к русскому языку фонемами являются: [е], [ei], [аи], [р], [b], [g], [Л, [s], И, [т] и др.

Английские и русские фонемы, имеющие общие свойства, но отличающиеся существенными признаками: [a:], [as], [i], [i:], [3:], ШЛШ.МЛсЫидр.

Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических анало­гов в русском языке: [э], [9], [о], [г], [h], [w], [u:], [о:], [эи] и др.

В английском языке существует два основных типа интонации.

Первый тип интонации (tune I) характеризуется падением голо­са к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных предложений (My book is on the table), в вопросительных предложениях, начинающих- ся с вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me your book! Stop taljdng!) и др.

Второй тип интонации (tune II) также характеризуется падени­ем голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложе­ния наблюдается его повышение. Этот тип интонации использует­ся в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогатель­ных глаголов или в предложениях, выражающих просьбу (см.: ТрахтеревA.JL, 1976):

Do you live in Moscow?

Give me an apple, please!

Французская артикуляционная база отличается четкостью и боль­шей, чем в русском языке, напряженностью, а также преимуще­ственно губной артикуляцией при движении языка вперед. Как и в английском языке, 16 гласным характерны открытость и закрытость, выполняющие смыслоразличительную функцию. Такую же функ­цию выполняют носовые гласные, неправильное произношение ко­торых приводит к смешению значения слов (vingt— vent).

Частой ошибкой русских учащихся является редукция гласной фонемы в безударном положении.

Во французском языке, как в немецком и английском, не допу­скается смягчение согласных (их в языке 17), а также оглушение звонкого согласного в конечном положении или перед глухой фо­немой.

Изучающие французский язык должны овладеть новыми спо­собами слияния служебных слов со знаменательными и ритмико- интонационным оформлением этих и других более крупных соче­таний. Очень сложными являются соединение гласных на стыке слов (enchamement vocalique) и соединение произносимого соглас­ного с гласным (enchamement consonantique), а также «liaison», фо­нетическое связывание слов, составляющих одну грамматическую или смысловую группу (артикль + существительное, прилагатель­ное + существительное, предлог + существительное), если первое слово заканчивается на согласную, а следующее начинается с глас­ной буквы или немого [h].

Например: 1) C'est une serviette en cuir qui a deux section. C'estune tres grande serviette; 2) Le chien est l'ami de Thomme.

Французские фонемы, близкие к фонемам русского языка: [р], [Ь],Ш,[з],Ш,[и],[а],[е]Дп]идр.

Французские и русские фонемы, имеющие сходные и различ­ные признаки: [г], [1], [э], [е], [о] и др.

Фонемы, отсутствующие в родном языке: [w], [у], [зе], [з], и но­совые гласные.

Фонетическая сторона речи учащихся должна иметь достаточно высокий уровень, приближающийся к нормативному литературно­му произношению носителей языка.

Аппроксимированное произношение в общеобразовательной школе, т.е. произношение, допускающее незначительный акцент родного языка, не нарушающий процесса коммуникации, недопу­стимо у выпускников лингвистических лицеев, гимназий и школ с расширенной сеткой часов.

Учащиеся этих школ должны овладеть слухопроизносительны- ми и интонационными навыками правильного оформления и по­нимания иноязычной речи в рамках стандартного образцового ва­рианта, что исключает фонетические ошибки, вносящие сильный акцент в произношение.

Во всех трех языках учащиеся должны:

• четко произносить и различать на слух звуки и звукосочета­ния;

« усвоить нормальный темп речи при сохранении правильного произношения;

• правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации (повествовательную в утвердительной и отрицательной формах, вопросительную с соблюдением фразового и ритмического ударения);

• овладеть всеми правилами чтения букв и буквосочетаний;

• соблюдать долготу и краткость гласных.

К этим общим требованиям добавляются специфические, вы­текающие из рассмотренных выше особенностей каждого из трех языков.

В области произношения в немецком языке учащиеся должны уметь:

• соблюдать нормы произнесения согласных звуков (оглушать согласные в конце слога, слова; не смягчать согласные перед глас­ными переднего ряда);

о слитно произносить служебные слова со знаменательными; о соблюдать ударение в слове, фразе, не допуская ударения на служебных словах;

в употреблять различные интонационные модели, адекватные це­лям высказывания (в том числе владеть интонацией сложноподчи­ненных предложений).

В области произношения в английском языке учащиеся должны придерживаться:

• соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допус­кая их смягчения, оглушения);

в расстановки правильного ударения в словах; о расстановки логических ударений во фразе; = правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз раз­ной структуры для передачи различных коммуникативных намере­ний (утверждение, вопрос, просьба и др.);

а вычленения смысловых отрезков в речевом потоке и соблюде­ния правильного членения на фразы;

« соблюдения ритмико-мелодической организации речи и пау- зации.

Кроме того, учащиеся должны владеть умением читать знаки транскрипции и соотносить их с определенными буквами и букво­сочетаниями.

В области произношения во французском языке учащиеся долж­ны уметь:

» четко произносить безударные гласные; в не смягчать согласные перед гласными переднего ряда; в не оглушать звонкие согласные в конце слов; ° слитно произносить служебные слова со знаменательными; в овладеть умением «liaison»;

в соблюдать ударение в слове, фразе, не допуская ударения на служебных словах;

« соблюдать фразовую мелодику, ритмическое построение и синтагматическое членение в рамках основных типов предложе­ния;

о употреблять различные интонационные модели, адеюзатные це­лям высказывания (в том числе владеть интонацией сложноподчи­ненных предложений);

о овладеть умением enchainement vocalique и enchainement conso- nantique;

о овладеть артикуляцией французских согласных (соблюдать на­пряженность, четкое размыкание, четкое произношение француз­ских сонантов) (см. также: Программа обучения иностранным язы­кам... , 2000).

§ 3. Основные требования к обучению произношению

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивает­ся в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению явля­ется определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопостави­тельного анализа изучаемого и родного языков в области слухо произ­носительных навыков, включая ритмшсо-интонационные1 средства речи.

Что касается трудностей слухоартикуляционной базы, то мне­ния исследователей поданному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы (см. гл. IX, § 2), более трудными — фонемы,, имеющие сходство и разли­чие, а самыми трудными — фонемы, не имеющие аналогов.

Иной точки зрения придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет ана­логичных в родном языке учащихся (это зависит оттого, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с ка­кими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные зву­ки» (Щерба Л.В., 1957, с. 13).

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы пре­ломляются учащимися в аспекте русского фонологического созна­ния, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л. В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается воз­можность межъязыковой интерференции.

Кроме того, при определении трудности звука следует учиты­вать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся. Имеются и такие звуки, которые относятся к легким в изолированном вос­произведении, но становятся трудными в иных позициях. Напри­мер, немецкий звук [f] в изолированном произнесении и в слове die Aufgabe (см: Вербицкая Т. Д., 1974, с. 208).

Владея теорией фонетики и учитывая особенное™ слухоарти- куляционных баз контактирующих языков, учитель сможет свое-

' Под ршпмико-иитопационными средствами принято понимать единство ак­центных и интонационных особенностей определенного языка, включающее в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое (синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр.

временно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на начальном этапе.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне­тические свойства речи, что является обязательным условием вла­дения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность восприни­мать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

В компетенцию интонационного слуха входит способность раз­личать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интона­ционным инвариантом. (О роли фонематического и интонацион­ного слуха в речевом общении см. в гл. V—VI.)

Вследствие плохо развитого фонематического слуха учащиеся, как уже указывалось выше, ошибочно ассоциируют фонемы изу­чаемого языка с соответствующими фонемами родного языка и не могут быстро определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях. Легче различаются оппозиции долгих и крат­ких фонем, значительно хуже — оппозиции открытых и закрытых гласных.

Экспериментальное исследование О. В. Легостаевой, проведен­ное на материале английского языка, свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1) фонема как смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противо­поставлениях или в словах, так как в последнем случае правиль­ное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным. В осозна­нии смысла большую роль играет, с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации — говорящий и слу­шающий;

2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях (см.: Легостаева О. В., 1982, с. 14).

Особенность фонематического восприятия речи состоит, сле­довательно, в способности носителя языка выбирать только смыс­лоразличительные черты. Для того чтобы сформировать такую спо­собность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и иденти­фикации. Анализ отечественной и зарубежной методической лите­ратуры показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный.

Сторонники имитативного пути считают, что главной причи­ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые зву­ки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нуж­но формировать новые слухоартикуляционные навыки, что дости­гается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше, фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации (см.: Dufeu В., 1976).

Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, за­ключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащим­ся, очень невелико.

Кроме того, многие психологи считают, что произношение в ос­нове своей — процесс подражательный (см.: Выготский JI. С., 1956; Жинкин Н. И., 1958; Пенфилд В., Роберте JI., 1965).

Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Второй путь — аналчтико-имитацчонный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными ис­следованиями, проведенными на начальном этапе обучения (см.: Границкая А.С., 1965; Занглигер В.Ф.,1967).

Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам (см. пояснения звуков немецкого языка с помощью жестов руки на рисунке).

Можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана­лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна­чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче­тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо­нетического явления и языковой подготовки учащихся.

^71 1\еаз

Handzeichen — жесты руки

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Л.В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти­кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра­вила графики и грамматики» (ЩербаЛ.В., 1957, с. 22).

Полный стиль — это несколько замедленное, тщательное произ­ношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, — явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

В средней общеобразовательной школе объектом обучения яв­ляется полный стиль произношения. Однако в школах с расши­ренной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и теле­фильмов.

Обмен школьниками, который многие годы практикуется в на­шей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике позна­ют образцы разговорного стиля произношения.

Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фо­нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо­нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.

Кроме того, фонозапись позволяет:

о предоставить аутентичные образцы звучания;

= градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль­ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;

о осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу школьников.

Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо­щью создается живая естественная ситуация, в которой иноязыч­ная речь используется как средство общения при полном сохране­нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка (см.: ЕлухинаН. В., 1982).

Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок: ри­сунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по­мощью логического и эмфатического ударения.

Наиболее типичной формой общения для персонажей кино­фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона­ции. Интонационные признаки — мелодия, ударение, ритмика — воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных инфор­мативных признаков (см.: Цховребадзе Н.Г., 1979, с. 163).

Успешность обучения произношению во многом зависит от учи­теля, его профессиональной и языковой подготовки.

Чтобы правильно сформировать слухоартикуляционную базу и совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, учитель должен:

1) иметь правильное аутентичное произношение;

2) владеть теоретическими знаниями в области фонетики ино­странного и родного языков, в частности знать различия в артику­ляционных базах контактирующих языков, с тем чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;

3) уметь слушать и слышать;

4) владеть «отрицательным фонетическим материалом» (термин Л.В.Щербы), т.е. понимать причину наиболее типичных ошибок учащихся, прогнозировать их и устранять;

5) владеть методикой обучения произношению, т. е.:

правильно объяснять и закреплять звуки;

владеть транскрипцией;

уметь использовать мимику и жесты;

составлять «фонетический паспорт» слов и фонетическую раз­метку текста;

правильно декламировать стихи и выразительно читать вслух;

анализировать упражнения учебника и составлять дополнитель­ные с учетом языковой подготовки учащихся и характера ошибок в их произношении;

менять приемы обучения произношению в зависимости от слож­ности фонетического материала и задач конкретного урока;

уметь управлять учебной деятельностью учащихся в классе (см. также: Shells J., 1994).