Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Факультет педагогіки і психології

Кафедра педагогіки та методики початкового навчання

 

 

 

 

 

 

 

 

Зубчик Ірина Борисівна

 

 

 

Підготовка майбутніх учителів початкової школи

до класного керівництва

 

 

 

Спеціальність «Початкова освіта»

 

 

 

 

 

 

Автореферат

магістерської роботи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Київ 2017

 

 

 

 

 

Роботу виконано на кафедрі педагогіки та методики початкового навчання на факультеті педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

 

 

 

 

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

         Коханко Оксана Григорівна,

кафедра педагогіки та методики початкового навчання,

Факультет педагогіки та психології,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

 

 

Рецензенти:    кандидат педагогічних наук, доцент

Лозенко Анна Павлівна,

кафедра педагогіки та методики початкового навчання,

факультет педагогіки та психології,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

 

кандидат педагогічних наук, доцент

Голота Наталія Миколаївна

кафедра педагогіки,

Педагогічний інститут,

Київський університет імені Бориса Грінченка

 

 

 

         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Захист відбудеться 31 січня 2017 року на факультеті педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за адресою: м. Київ, вул. Тургенівська, 8/14

 

 

 

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

 

Актуальність дослідження. Актуальною проблемою сьогодення залишається забезпечення всебічного гармонійного розвитку підростаючого покоління. Докорінна зміна парадигми виховання зумовлює і нові вимоги до рівня підготовки майбутніх учителів-вихователів. Передусім це стосується підготовки класних керівників, від діяльності яких значною мірою залежатиме розвиток задатків і інтересів дитини, виховання гармонійно розвиненої особистості, організованість і життєдіяльність колективу учнів, розвиток учнівського самоврядування, підвищення рівня педагогічної освіти батьків тощо. Підґрунтя ж цієї роботи закладається у початковій школі вчителями, оскільки, згідно з "Положенням про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти", вчитель початкової школи здійснює і класне керівництво.                  

У початковій школі відбуваються значні позитивні зміни: відкриваються різноманітні навчальні заклади, в яких діти можуть одержати початкову освіту; переглядаються та удосконалюються державні стандарти; створюються нові навчальні програми і підручники; поширюється комп’ютеризація навчання. Проте соціо-екологічні проблеми, слабка матеріально-технічна база системи охорони здоров’я й освіти є причиною зниження фізичного, психічного та духовного здоров’я молодших школярів. У зв’язку зі збільшенням кількості неблагополучних сімей, зниженням рівня педагогічної освіти батьків, негативним впливом засобів масової комунікації спостерігається зростання дитячої злочинності, збільшення чисельності „дітей вулиці”, поширення серед них паління, алкоголізму, токсикоманії. Саме з цього і випливає актуальна наукова проблема пошуку шляхів удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва за нових умов.         

Отже, практика школи вимагає розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва.          

Науковцями проведено низку досліджень, у котрих розглядалися різні аспекти діяльності класного керівника: методологічні засади (Н.П. Волкова, Л.Я. Гордін, Н.Є. Щуркова); проблема змісту, методів, форм організації виховної роботи (М.І. Болдирєв, В.М. Оржеховська, М.І. Рожков); формування в учнів гуманних взаємовідносин (В.О. Білоусова, Г.П. Васянович, Т.І. Люріна); робота з батьками вихованців (І.О. Дружиніна, Р.М. Капралова, Н.О.Петров); основи індивідуального підходу до особистості школяра (С.Г. Карпенчук, М.Ю. Красовицький, М.І. Сметанський); питання організації класного колективу, розвитку самоврядування (А.С. Макаренко, Г.І. Щукіна, М.Д. Ярмаченко); специфіка виховної роботи вчителя початкової школи (Ш.О. Амонашвілі, М.П. Лещенко, В.О. Сухомлинський).

Теоретичні та методичні основи професійної підготовки педагога до класного керівництва висвітлені у працях І.Д .Беха, О.А. Дубасенюк, Б.С. Кобзаря, Л.І. Міщик, Г.В. Троцко та ін. Особливості підготовки майбутніх учителів початкової школи до виховної роботи з учнями розробляли О. Г. Кучерявий, О.В. Матвієнко, О. М. Отич, О. Я. Савченко, Л. О. Хомич та ін. Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що нині накопичений значний досвід професійної підготовки вчителя початкової школи до навчально-виховної роботи. Проте інтерес до проблеми підготовки майбутнього класного керівника є актуальним. Таким чином, актуальність проблеми зумовили вибір теми магістерського дослідження – „Підготовка майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва”.      

Мета дослідженнярозробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва.               

Об’єкт дослідженняпрофесійна підготовка майбутніх учителів до виховної діяльності.                           

Предмет дослідженняпедагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва.

Відповідно до мети дослідження визначені такі завдання:         

1. Дослідити проблему підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності з учнями та до класного керівництва у психолого-педагогічній літературі.

2. Визначити компоненти, критерії та рівні прояву готовності студентів-випускників спеціальності «Початкова освіта» до класного керівництва та дослідити стан проблеми на практиці.

3. Розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до виконання обов’язків класного керівника.   

Гіпотеза дослідження – процес і результат професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва оптимізуються за умов:

обізнаності студентів з особливостями організації класного керівництва у початковій школі;

формування і підтримання мотивації студентів у ВПНЗ до здійснення класного керівництва;

залучення майбутніх учителів до різних видів професійної діяльності класного керівника та формування відповідних вмінь;

використання активних методів та форм навчання у ВПНЗ, методів і засобів контролю та оцінювання знань, умінь і навичок студентів;

залучення студентів до діяльності з оцінювання та самооцінювання власної підготовки щодо проектування та виконання функцій класного керівника у початковій школі.

З метою виконання визначених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення поняттєво-категоріального апарату, узагальнення, систематизація та класифікація отриманої інформації;

емпіричні: опитування, бесіди, анкетування, спостереження, метод самооцінки, вивчення продуктів діяльності студентів для виявлення рівня готовності до класного керівництва; педагогічний експеримент для виявлення ефективності розроблених педагогічних умов підготовки майбутніх вчителів до класного керівництва; методи кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Теоретичне значення нашого дослідження полягає у розкритті стану проблеми підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва; теоретично обґрунтовано педагогічні умови оптимізації професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва; уточнено базові поняття дослідження: «класний керівник початкової школи», «підготовка майбутніх учителів до класного керівництва», «готовність до класного керівництва»; визначено компоненти, критерії та рівні прояву відповідної готовності.

Практичне значення магістерської роботи: розроблено зміст, форми, методи, засоби формування готовності майбутніх вчителів до організації класного керівництва у початковій школі в рамках професійно-орієнтованої дисципліни «Теорія і методика виховання», що сприяло удосконаленню даного курсу та підвищило ефективність загально-професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи у ВПНЗ. Відповідні матеріали можуть бути використані викладачами педагогічних дисциплін.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та результати магістерського дослідження висвітлено на ІV Всеукраїнській науково-практичній студентській заочній конференції «Науковий простір студента: пошуки і знахідки», 21 квітня 2016 року, НПУ імені М.П. Драгоманова.

Експериментальна база дослідження. Дослідницько-експериментальна робота проводилась на факультеті педагогіки та психології НПУ ім. М.П. Драгоманова на кафедрі педагогіки та методики початкового навчання.

Структура роботи. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та 5 додатків.

 

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

   У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, поставлено завдання, сформульовано гіпотезу. Висвітлено основні методи дослідження, вказано теоретичну та практичну значущість дослідження, а також дослідну базу, наведені відомості про апробацію матеріалів дослідження та структуру магістерської роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва» висвітлено стан проблеми професійної підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності зі школярами у психолого – педагогічний літературі; охарактеризовано теоретичний аналіз проблем організації класного керівництва в сучасній школі; здійснено теоретичний аналіз процесу формування готовності майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва як результату цілеспрямованої професійної підготовки.

У першому параграфі здійснено історико-педагогічний аналіз проблеми становлення класного керівництва та підготовки до нього майбутніх учителів початкової школи. З позиції принципу історичного аналізу щодо вивчення педагогічних явищ виявлено та обґрунтовано наступні періоди розвитку інституту класного керівництва:

І – 1862 – 1867 рр. - одна з перших систем підготовки вчителів для народних шкіл була розроблена К.Д. Ушинським.

ІІ друга половина 20-х років - у нашій країні склалася система педагогічної освіти, що включала вищі навчальні заклади – педінститути і педфакультети університетів; середні – педтехнікуми, педкурси, педкласи в школах II ступеня.

ІІІ - 30 – 80 –ті роки відзначаються ґрунтовними теоретичними розробками з проблеми діяльності класного керівництва загальноосвітньої школи та специфіки роботи в початковій школі.

ІІІ – 1991 – 2000рр- виходять підручники та навчальні посібники з педагогіки О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка, Н.Є. Мойсеюк, М.М. Фіцули. Затверджено «Положення про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти.

Проблему підготовки майбутнього вчителя досліджують багато вчених, зокрема О.Є. Антонова, І.Д. Бех, В.І. Бондар, В.І. Бобрицька, К.І. Волинець, О.А. Дубасенюк, Н.В. Кічук, В.І. Лозова, О.В. Матвієнко, О.Г. Мороз, Є.І. Коваленко, С.О. Сисоєва, В.В. Скрипченко, Г.В. Троцко, І.М. Шапошнікова та ін. Вони обґрунтовували шляхи вдосконалення процесу підготовки майбутніх учителів, а саме професійно-педагогічну спрямованість підготовки, зв’язок теорії з практикою, здійснення міжпредметних та внутрішньопредметних зв’язків, гуманізацію і демократизацію спілкування тощо.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що в основному акцент робився на підготовку студентів до навчальної роботи. Недостатньо уваги приділється напрямам діяльності класного керівника, вивченню індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів, плануванню виховної роботи, роботі з дитячими громадськими формуваннями, формами виховної роботи з різними категоріями дітей, роботі з батьками.

У другому параграфі охарактеризовано теоретичний аналіз проблем організації класного керівництва в сучасній школі. Проблемі класного керівництва присвятили свої праці такі українські науковці як Т.В. Вікторова, Л.А. Греков, Л.Л. Кацинська, С.В. Кириленко, Т.Є. Колесіна, О.І. Пилипенко, Л.В. Терехова, Т.В. Хілько та ін. У працях глибоко досліджується сутність процесу виховання та нові підходи до його здійснення; роль класного керівника у проектуванні виховної роботи, згуртуванні й розвитку учнівського колективу, організації в класі самоврядування; розкривається робота класного керівника з важковиховуваними учнями, спрямована на профілактику відхилень у поведінці; робота з батьками учнів тощо.

Відповідно до положення про середню загальноосвітню школу України повсякденне керівництво навчально-виховною роботою в класі здійснює класний керівник, якого призначає адміністрація школи.

Класний керівник - це педагогічний працівник, який здійснює педагогічну діяльність з колективом учнів класу, навчальної групи професійно-технічного навчального закладу, окремими учнями, їх батьками, організацію і проведення позаурочної та культурно-масової роботи, сприяє взаємодії учасників навчально-виховного процесу в створенні належних умов для виконання завдань навчання і виховання, самореалізації та розвитку учнів (вихованців), їх соціального захисту. Класний керівник у визначенні змісту роботи керується Конституцією України, Конвенцією ООН про права дитини, Законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту», «Про професійно-технічну освіту», іншими законодавчими і нормативно-правовими актами України, а також «Положенням про класного керівника навчального закладу системи загальної середньої освіти».

До найважливіших функцій класного керівника відносяться: організаційно-координуючі (забезпечення зв'язку загальноосвітнього закладу з сім'єю (іншими законними представниками); взаємодія з учителями школи з організації в класі освітнього процесу; організація виховної роботи з учнями, стимулювання різноманітної діяльності учнів, у тому числі в системі додаткової освіти дітей; ведення документації); комунікативні (регулювання міжособистісних, міжетнічних, міжконфесійних відносин між учнями; встановлення продуктивної взаємодії між педагогічними працівниками та учнями; сприяння загальному сприятливому психологічному клімату в колективі класу; надання допомоги учням у формуванні комунікативних якостей); аналітично-прогностичні (вивчення індивідуальних особливостей учнів і динаміки їх розвитку; визначення стану та перспектив розвитку колективу класу); контрольні (контроль за успішністю кожного учня; контроль за відвідуваністю навчальних занять учнями).

У відповідності зі своїми функціями класний керівник вибирає форми роботи з учнями. Науковці рекомендують розрізняти наступні: індивідуальні (бесіда, консультація, обмін думками, надання індивідуальної допомоги, спільний пошук вирішення проблеми та ін.); групові (творчі групи, органи самоврядування та ін.); колективні (конкурси, вистави, концерти, походи, зльоти, змагання та ін.).

Розмаїття сучасних підходів виховання зумовлює цілу низку труднощів, а для того щоб підвищити ефективність класного керівництва ми пропонуємо узагальнити та обґрунтувати сутність вищезазначених підходів :

Науковий підхід – стверджує про те, що досягнення цілей виховання потребує додержання наукового підходу до організації цього процесу, тобто врахування об’єктивних закономірностей його перебігу, взаємодії системи чинників, що його детермінують.

Історичний підхід – це формування в молодого покоління почуття патріотизму, відданості Батьківщині.

Полікультурний підхід - передбачає адаптацію людини до цінностей різнорідних культур, взаємозв’язок між людьми з різними традиціями, орієнтацією на діалог культур.

Гуманістичний підхід – це розкриття потенціалу особистості, створення умов для розвитку в неї кращих моральних та громадських якостей.

Особистісно-зорієнтований підхід передбачає мету формування у дитини особистісних якостей і будується він на суб’єкт – суб’єктній взаємодії всіх учасників виховної роботи.

Диференційований підхід – це поділ учнів у процесі виховання на мікрогрупи за однорідними критеріями.

Рольовий підхід – це включення особистості у цілеспрямовану систему різноманітних ролей з метою розвитку певних якостей, характеру та моральний орієнтацій.

Діалогічний підхід – цей підхід визначає суб’єк-суб’єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, потребу в їх само актуалізації і само орієнтації.

Діяльнісний підхід – полягає в тому, що тільки через діяльність і в діяльності можуть проектуватися та розвиватися міжособистісні стосунки.

Технологічний підхід – це обґрунтована система педагогічних засобів, форм, методів, їх етапність, націленість на вирішення конкретного виховного завдання.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури ми дійшли висновку, що сучасний стан розвитку початкової школи позначається наявністю нових завдань та низки проблем у виконанні функцій класного керівника, підвищення ефективності класного керівника можливе за умов впровадження сучасних підходів до виховання, також використання інноваційних технологій виховання, глибокого розуміння вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, удосконалення професійних якостей, знань та вмінь учителя-вихователя.

У третьому параграфі розкрито особливості формування готовності майбутніх вчителів до класного керівництва як результату цілеспрямованої професійної підготовки.

Система підготовки педагогічних кадрів повинна змінити цілі освіти, її зміст та технології, щоб бути ефективною в сучасних умовах. Необхідною умовою підвищення ефективності підготовки майбутніх учителів є формування готовності студентів педагогічних навчальних закладів до професійної діяльності.   

У сучасній психолого-педагогічній літературі поняття "готовність" до виконання діяльності вживається в різних значеннях. Готовність визначається як наявність здібностей (С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв); якість особистості (К.К. Платонов); знання про професію та практичні вміння і навички (Л.В. Романенко, В. В. Сєріков).

Готовність має структурну будову і носить багаторівневий характер. Зокрема готовність включає в себе в стійкій єдності такі компоненти: мотиваційний (позитивне ставлення до професії, інтерес до неї та інші достатньо стійкі професійні мотиви); орієнтаційний (знання і уявлення про особливості та умови професійної діяльності, її вимоги до особистості); операційний (володіння способами і прийомами професійної діяльності, необхідними знаннями, навичками, вміннями, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та ін.); вольовий (самоконтроль, вміння керувати діями, з яких складається виконання трудових обов’язків); оцінювальний (самооцінка своєї професійної підготовленості і відповідність процесу вирішення професійних задач оптимальним трудовим зразкам).

Прийнято вважати, що компонентами готовності особистості до діяльності є ставлення до діяльності або настанову (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їхнього практичного використання. Тому найчастіше виділяють такі компоненти готовності: мотиваційно-цільовий, знаннєвий, операційно-діяльнісний. На нашу думку, вказані вище компоненти забезпечують оптимальну педагогічну діяльність майбутнього вчителя початкової школи, стосовно класного керівництва.

Готовність майбутніх учителів до організації класного керівництва в початковій школі, розуміється як сукупність мотивів, знань та умінь, необхідних для здійснення даного виду діяльності, а також вона налаштовує на прагнення самовдосконалення, саморозвитку та підвищення позитивного ставлення до педагогічної діяльності.

У другому розділі «Експериментальне дослідження процесу підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва» досліджено стан готовності студентів-випускників спеціальності «Початкова освіта» до класного керівництва у початковій школі; розроблено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови, зміст та засоби формування готовності майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва; здійснено аналіз результатів формувального дослідження.

Підготовка майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва передбачає організацію процесу формування відповідної готовності, що і є результатом процесу підготовки.

Експериментальне дослідження проводилося в три етапи. Перший етап констатувальний експеримент, другий етап – формувальний експеримент і третій етап – контрольний.

І етап - визначення сучасного стану та тенденцій підготовки майбутніх педагогів, а також готовності студентів-випускників спеціальності «Початкова освіта» до класного керівництва у початковій школі (констатувальний експеримент).

ІІ етап – розробка та впровадження у навчальний процес педагогічних умов, змісту та засобів підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва (формувальний експеримент);

ІІІ етап – порівняльний аналіз та узагальнення отриманих результатів експериментальної роботи (контрольний експеримент).

На кожному з етапів використовувалися різноманітні методи дослідження: на першому - анкетування, тестування, практичні завдання, бесіди, аналіз, узагальнення; на другому – лекції, практичні заняття з «Теорії та методики виховання», самостійні роботи, педагогічна практика; на третьому - анкетування, тестування, практичні завдання, якісно-кількісний порівняльний аналіз, узагальнення.

У першому параграфі представлено діагностику стану готовності майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва, описано організацію та проведення експериментальної роботи.

Дослідження стану готовності майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва проходило у 2015-2016 навчальному році на базі факультету педагогіки і психології НПУ імені М.П. Драгоманова.

Констатувальний експеримент проведено серед студентів-випускників четвертого курсу, а саме були задіяні наступні групи: 4-ПН (13 осіб), 43 ПІ (18 осіб) та 4-ПНМС (26 осіб). Всього опитано 57 осіб.

Результати констатувального етапу дослідження готовності майбутніх учителів до класного керівництва засвідчили, що в студентів-випускників мотивація сформована на високому та достатньому рівнях. А саме серед студентів 43 пі групи високий рівень виявлено у 38, 9% (7 ос.), достатній рівень у 27, 7 % (5 ос.). Серед студентів 4-ПНМС групи сформовано мотиваційний компонент на високому рівні у 42,3% (11 ос.), на достатньому 34,6% (9 ос.). Серед студентів 4 ПН групи 38,4 1% (5 ос.) – мають високий рівень мотиваційної готовності та 30,8% (4 ос.) – достатній рівень. Аналізуючи дані дослідження знаннєвого компонента готовності, робимо висновок, що він сформований на достатньому та середньому рівнях. Серед студентів 4-ПН групи достатній рівень виявлено у 30,7% (4 ос.), середній рівень також у 30,7, % (4 ос.). Серед студентів 43пі групи достатній рівень виявлено у 27, 7% 5 (5 ос.), середній рівень у 33, 5 % (6 ос.). Серед студентів 4-ПНМС групи достатній рівень виявлено у 38,4% (10 ос.), середній рівень у 34,6% (9 ос.). Отже, це свідчить про те, що студенти мають теоретичні знання та уявлення з даної проблеми. Але як виявилось, уміння, якими володіють студенти, недостатні для організації класного керівництва в сучасній школі. Звідси, операційно – діяльнісний компонент рівня готовності студентів до класного керівництва знаходиться на середньому та низькому рівнях. А саме серед студентів 4 – ПН групи середній рівень у 30,7% (4 ос.), низький у 38,4% (5 ос.). Серед студентів 43 пі групи середній рівень у 33,3 % (6 ос.), низький рівень у 39,0 % (7 ос.). Серед студентів 4 – ПНМС середній рівень у 26,9 % (7 ос.), низький рівень у 34,6 % (9 ос.).

Отже, результати констатувального етапу дослідження готовності майбутніх учителів до класного керівництва засвідчили, що в студентів-випускників мотивація сформована на високому рівні. Знаннєвий компонент рівня готовності студентів до класного керівництва у початковій школі сформований на достатньому та середньому рівні. Це значить, що студенти мають часткові теоретичні знання з даної проблеми. Критичним є рівень сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності, студенти не можуть застосувати знання на практиці повною мірою. Через це вони в більшості знаходяться на середньому та низькому рівні. Тому необхідною стала розробка спеціальних педагогічних умов, методів, форм, засобів формування готовності до роботи класного керівника. Дана методика допоможе студентам вивчати і застосовувати свої знання і вміння в практичній діяльності на високому рівні.

У другому параграфі описано педагогічні умови та систему форм, методів, засобів та змісту забезпечення ефективного формування готовності студентів до роботи класного керівника. Дана програма була реалізована в рамках дисципліни «Теорія та методика виховання».

Спираючись на вимоги сучасної початкової освіти і враховуючи умови і показники підготовки майбутнього вчителя у ВНЗ, ми виокремили наступні педагогічні умови, які, на думку багатьох науковців, сприятимуть підвищенню якості підготовки майбутнього вчителя початкової школи до класного керівництва:

обізнаність студентів з особливостями організації класного керівництва у початковій школі;

формування і підтримання мотивації студентів У ВПНЗ до здійснення класного керівництва;

залучення майбутніх вчителів до різних видів професійної діяльності класного керівника та формування відповідних вмінь;

використання активних методів та форм навчання у ВПНЗ, методів і засобів контролю та оцінювання знань, умінь і навичок студентів;

залучення студентів до діяльності з оцінювання та самооцінювання власної підготовки щодо проектування та виконання функцій класного керівника у початковій школі.

Мета процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до класного керівництва – сформувати готовність (мотиваційну, знаннєву, операційно-діяльнісну) студентів спеціальності «Початкова освіта» до класного керівництва у початковій школі.

Результат застосування спеціальної програми підготовки передбачав – готовність майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва. Студент повинен знати: визначення понять: «класний керівник», «функції та обов’язки класного керівника», «планування та організація виховної діяльності», «напрями і форми роботи класного керівника» і розуміти спільні на відмінні ознаки між ними; сутність класного керівництва у початковій школі; етапи організації виховного процесу; способи та форми організації виховної діяльності з молодшими школярами. Студент повинен володіти основними знаннями про процес організації класного керівництва у початковій школі, його етапи та способи організації; вміти підбирати зміст, форми, методи, прийоми, засоби виховання, оптимальну схему організації виховної діяльності та організовувати виховний процес як цілісну систему з урахуванням всіх його компонентів та зв’язків між ними.

Для забезпечення майбутніх учителів інформацією з даної проблеми, яка б сформувала вміння організовувати роботу класного керівника у початковій школі ми врахували особливості навчальної діяльності студентів і запропонували їм такі форми організації навчання: (лекційні, практичні заняття, самостійні роботи); методи (бесіда, пояснення, опитування, практичні роботи, диспути, аналіз робіт студентів, рольові ігри). В процесі проведення основних форм підготовки студентів до класного керівництва у початковій школі велике значення мали засоби підготовки (технічні засоби мультимедійної презентації, роздаткові матеріали, картки із завданнями, опорні схеми організації виховних заходів).

Метою навчальної лекції було сприяння оволодінню студентами знаннями про класне керівництво, аналіз особливостей та способів організації виховної діяльності з учнівським колективом на певний період часу (календарно-тематичний план виховної роботи) та проведення конкретних виховних заходів (бесід, годин, свят, КТС, гурткових занять і т.д.); сприяння формуванню у студентів пізнавального інтересу до даної проблеми. Практичні заняття з дисципліни «Теорія і методика виховання» були наступною формою підготовки студентів – майбутніх учителів до організації класного керівництва. Їх мета: сприяти формуванню у студентів умінь організовувати виховну діяльність з молодшими школярами, засвоїти етапи організації виховного процесу на матеріалі педагогічних задач і ситуацій, навчитися проводити різні виховні заходи (бесіди, класні години, свята, гурткові заняття, змагання та ін.) враховуючи вікові особливості молодших школярів. У ході практичних занять використовувалися різні форми організації навчальної діяльності студентів: фронтальні, групові, парні, індивідуальні. Наприклад, у ході групової роботи з метою формування готовності організовувати роботу класного керівника з молодшими школярами студентам було запропоновано об’єднатися в групи і створити план виховної роботи класного керівника з колективом учнів за заданою характеристикою. Також кожна група проектувала один із запропонованих виховних заходів (класну годину, свято, конкурс) та презентувала результати з подальшим колективним обговоренням.

Використовуючи метод практичної самостійної роботи зі студентами у вище представленому вигляді ми активізували та зосередили увагу студентів, підвищили їх інтерес до організації виховної діяльності з молодшими школярами, удосконалили вміння працювати в групі. Узагальнили та систематизували набуті знання та вміння, отримані впродовж вивчення теоретичного матеріалу та практичного засвоєння з проблеми підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності та класного керівництва. Для організації самостійної індивідуальної роботи студентів нами використовувалися різноманітні завдання з підготовки та проведення виховних заходів за заданою схемою та з довільним вибором виховної теми.

З метою перевірки ефективності запропонованих педагогічних умов та розробленої системи форм, методів, засобів та змісту підготовки майбутніх учителів до класного керівництва у початковій школі та формування відповідної готовності було проведено другий етап експериментального дослідження – формувальний експеримент.

Учасниками формувального етапу дослідження стали студенти ІІІ курсу спеціальності «Початкова освіта» 33 пі та 32 ппр групи факультету педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Змістовою основою було обрано дисципліну психолого-педагогічного циклу «Теорія та методика виховання». Загальна кількість студентів, залучених до експерименту, становила 42 особи. Вони були поділені на дві групи: експериментальну (ЕГ) – 24 особи та контрольну (КГ) – 18 осіб.

Відповідно до розподілених нами груп, в експериментальній групі впроваджувались розроблені педагогічні умови, зміст та система форм, методів, засобів підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва та формування відповідної готовності на змісті професійно-орієнтованої дисципліни «Теорія та методика виховання», а контрольна група навчалася за традиційною системою.

За визначеними критеріями та показниками кожного компонента готовності виділено рівні готовності майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва: високий, достатній, середній, низький (таблиці 1, 2, 3).

Таблиця 1

Показники рівня сформованості мотиваційно-цільового компонента готовності майбутніх учителів до класного керівництва у початковій школі

(до і після формувального експерименту)

Рівень

Експериментальна група (ЕГ) (24особи)

Контрольна група ( КГ)

(18 осіб)

1-й зріз

2-й зріз

Приріст

у ЕГ

(%)

1-й зріз

2-й зріз

Приріст

у КГ

(%)

К-сть

%

К-сть

%

К-сть

%

К-сть

%

Високий

6

25

11

45,8

+20,8

4

22,2

7

38,8

+16,6

Достатній

8

33,3

8

33,4

+0,1

6

33,3

6

33,3

0

Середній

7

29,2

4

16,7

-12,5

6

33,3

3

16,7

-16,6

Низький

3

12,5

1

4,1

-8,4

 

2

11,2

2

11,2

0

 

 

 

 

Рис. 1. Порівняльна діаграма показників рівня сформованості мотиваційно-цільового компонента готовності майбутніх учителів до класного керівництва у початковій школі (після формувального експерименту) (%)

   

Під час аналізу результатів першого зрізу (табл. 1) було встановлено, що в експериментальній та контрольній групі показники рівня сформованості мотиваційно-цільової готовності студентів до класного керівництва у початковій школі близькі за значенням. Результати показують, що даний компонент сформований на достатньому та середньому рівні – ЕГ 33,3 % та 29,2 %, КГ – 33,3% та 33,3%. Отримані дані свідчать про те, що у майбутніх учителів наявний інтерес до організації класного керівництва, але домінує зовнішній прояв мотивації над внутрішньою. Їх цікавить питання організації виховного процесу з молодшими школярами, але вони не усвідомлюють значущості саме процесу його організації. Високий рівень сформованості мотиваційної готовності, порівняно з достатнім та середнім рівнями, виявлено у меншої частини студентів. Такі студенти володіють позитивною мотивацією, яка проявляється у свідомому ставленні студентів до класного керівництва у початковій школі та інтересі до підвищення знань з даної проблеми.

Після проведення формувального експерименту результати другого діагностичного зрізу (табл. 1, рис. 1) показали, що в експериментальній групі 11 студентів (45,8 %), досягли високого рівня сформованості мотиваційного компонента готовності до організації класного керівництва у початковій школі. У 8 студентів (33,4 %) експериментальної групи виявлено достатній рівень, у 4 особи (16,7 %) – середній рівень сформованості мотиваційного компонента готовності та лише у 1 студента (4,1%) – низький рівень сформованості мотиваційного компонента.

У студентів контрольної групи після проведення другого зрізу показники рівня сформованості мотиваційної готовності до організації класного керівництва у початковій школі зросли, але не в значній кількості, а саме 7 студентів (44,4%) показали високий рівень мотиваційної готовності, 6 студентів показали достатній рівень, що становить 33,3 %, середній рівень спостерігається у 3 студентів (16,6 %). Низький рівень у студентів контрольної групи показав лише 1 студент (5,7%).

Аналізуючи отримані результати проведеного експериментального дослідження ми бачимо, що кількість респондентів з високим та достатнім рівнями сформованості мотиваційного компонента готовності до класного керівництва у початковій школі після другого зрізу збільшилася в ЕГ на 20,8% та 0,1%, а в КГ на 16,6% та 0% відповідно. Здійснення порівняльного аналізу формування мотиваційного компонента готовності до організації класного керівництва у початковій школі у контрольній та експериментальній групах дає нам можливість зробити висновок про динамічне зростання рівня сформованості даного компонента готовності в експериментальній групі студентів, які розширили свої пізнавальні інтереси з даної теми. Отже, розроблена нами система підготовки до організації класної роботи у початковій школі, позитивно вплинула на підвищення рівня сформованості мотиваційного компонента готовності майбутніх учителів.

   Розглянемо результати сформованості у студентів експериментальної та контрольної груп знаннєвого компонента готовності до класного керівництва (табл. 2, рис. 2).

 

Таблиця 2

Показники рівня сформованості знаннєвого компонента готовності майбутніх учителів до роботи класного керівника

(до і після формувального експерименту) (%)

Рівень

Експериментальна група (ЕГ) (24особи)

Контрольна група ( КГ)

(18 осіб)

1-й зріз

2-й зріз

Приріст у ЕГ

(%)

1-й зріз

2-й зріз

Приріст

у КГ

(%)

К-сть

%

К-сть

%

К-сть

%

К-сть

%

Високий

2

8,3

7

29,2

+20,9

2

11,2

4

22,2

+ 11

Достатній

5

20,7

9

37,5

+16,8

4

22,2

6

33,3

+11,1

Середній

9

37,5

6

25

-12,5

6

33,3

5

27,7

-5,6

Низький

8

33,5

2

8,3

-25,2

6

33,3

3

16,8

-16,5

 

 

Рис.2. Порівняльна діаграма показників рівня сформованості знаннєвого компонента готовності майбутніх учителів до класного керівництва у початковій школі (після формувального експерименту)(%)

 

   Аналіз результатів першого зрізу констатував невисокі показники знаннєвого рівня готовності майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва як у експериментальній, так і в контрольній групах. Після проведення початкового зрізу було встановлено, що знаннєвий компонент готовності до класного керівництва сформований переважно на середньому рівні – ЕГ – 37,5 %, КГ – 33,3 %. Отримані дані свідчать про те, що студенти мають загальні уявлення про роботу класного керівника, які були засвоєні у ході вивчення психолого-педагогічних дисциплін на 1 – 2 курсах (зокрема, дидактики, теорії виховання), але в організації роботи класного керівника і безпосередньо виховного процесу студенти орієнтуються недостатньо. Після проведення другого зрізу ми отримали результати (рис. 2.), які показали, що студенти експериментальної групи значно підвищили рівень сформованості знаннєвого компонента щодо роботи класного керівника у початковій школі. Високий рівень сформованості знаннєєвого компонента мають 7 осіб (29,16 %), достатній рівень – 9 осіб (37,5 %), на противагу контрольній групі, де високого рівня досягли 4 особи (22,2 %) та достатнього рівня 6 осіб (33,3 %). Отже, аналізуючи дані, ми можемо зробити висновок, що рівень сформованості знаннєвого компонента збільшився в ЕГ, що підтверджує ефективність спеціально розроблених педагогічних умов, методів, форм і засобів формування готовності до класного керівництва.

З метою перевірки сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності до роботи класного керівника у початковій школі, студентам було запропоновано після закінчення формувального експерименту самостійно виконати наступні контрольні практичні завдання: спланувати план виховної роботи для класного колективу (за заданою характеристикою) на 1 півріччя та спроектувати виховний захід (КТС, виховну годину, свято, батьківські збори, гурткове заняття) на вказану тему.

Таблиця 3

Показники рівня сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності майбутніх учителів до роботи класного керівника у початковій школі (після формувального експерименту) %

Рівень

 

Експериментальна група (ЕГ) (24 осіб )

Контрольна група ( КГ)

(18 осіб)

К-сть

%

К-сть

%

Високий

7

29,1

4

22,3

Достатній

8

33,3

4

22,3

Середній

5

20,8

5

27,7

Низький

4

16,8

5

27,7

 

   Рис. 3. Порівняльна діаграма показників рівня сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності майбутніх учителів до роботи класного керівника у початковій школі (після формувального експерименту) (%)

 

Результати контрольного експерименту (табл. 3, рис. 3) свідчать, що більшість студентів контрольної групи досягли середнього рівня – 33,3 % (6 осіб) та низького рівня – 33,3 % (6 осіб) сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності до роботи класного керівника у початковій школі, що передбачає оволодіння знаннями без поглибленої підготовки з даної теми. Тоді як в експериментальній групі середній та низький рівні сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності виявлено у 5 осіб (20,83%) та 3 осіб 12,51 % відповідно. Ці студенти зазнають труднощів у визначені зв’язку «мета виховання – процес – виховний результат», не вміють організовувати роботу класного керівника як цілісну систему, враховуючи всі компоненти та взаємозв’язки між ними. Високого та достатнього рівнів готовності до роботи класного керівника у початковій школі досягла невелика кількість студентів контрольної групи – 11,2 % (2 особи) та 22,2 % (4 особи) відповідно. В експериментальній групі 9 осіб (37,5 %) показали достатній рівень, а 7 осіб (29,16 %) – високий рівень сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності до роботи класного керівника у початковій школі. Студенти володіють уміннями організовувати роботу класного керівника у початковій школі, вміють чітко формулювати мету, вдало підбирати зміст, форми, методи, прийоми, засоби виховання, обирають оптимальні напрями роботи класного керівника в початковій школі.

Результати експериментального дослідження дали можливість підрахувати приріст рівнів сформованості у студентів готовності до організації класного керівництва з молодшими школярами. Отже, приріст високого та достатнього рівня сформованості мотиваційно-цільового компонента готовності до класного керівництва з учнями початкової школи після другого зрізу збільшився в ЕГ на 20,8 % та 0,1 % проти КГ, що становить 16,6 % та 0 %. Приріст сформованості високого рівня знаннєвого компонента готовності у ЕГ збільшився на 20,86 %, у порівнянні з КГ, який піднявся на 11%. На 16,7% збільшилися показники достатнього рівня готовності у порівнянні з КГ, що збільшився на 11,1 %. При цьому знизився показник низького рівня сформованості знаннєвого компонента готовності у ЕГ з 33,5 % до 8,34 %, що становить різницю в 25,16 %, у порівнянні з КГ 16,5 %. Достатній рівень сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності виявлено у 8 осіб (33,3%), а високий рівень у 7 осіб, що становить 29,16 %. Аналіз отриманих даних підтверджує наше припущення про ефективність реалізованих педагогічних умов та системи формування готовності майбутніх учителів до організації класного керівництва з молодшими школярами.

Аналіз результатів формувального експерименту показав, що більшість студентів в експериментальній групі мали високу мотивацію, проявили інтерес та ініціативність до розширення знань з даної теми, самостійність та творчість при проведенні виховних заходів для учнів початкової школи, що характеризує чітко виражену позитивну динаміку змін мотиваційного, знаннєвого та операційно-діяльнісного компонентів готовності.

Отже, отримані результати експериментального дослідження підтверджують, що процес підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи класного керівника у початковій школі показав свою ефективність та доцільність у процесі експериментального навчання. Таким чином, розроблені нами педагогічні умови та запропонована програма формування готовності до роботи класного керівника у початковій школі сприяє виробленню позитивної мотивації у студентів, а також, засвоєнню знань та формуванню умінь ефективно та оптимально здійснювати роботу класного керівника початкової школи.

 

 

ВИСНОВКИ

У магістерській роботі досліджено процес підготовки майбутніх учителів початкової школи до класного керівництва, описано впровадження та експериментальну перевірку педагогічних умов формування готовності до даного виду діяльності. Актуальність даної проблеми зумовлена запровадженням нових парадигм виховання, прийняттям ряду законодавчих документів щодо оновлення виховної роботи в початковій школі, змінами контингенту учнів початкової школи, існуванням ряду недоліків у виховній діяльності вчителів початкової школи та підготовці студентів ВПНЗ до класного керівництва.

Аналіз проблеми підготовки майбутніх учителів початкової школи свідчить, що в основному акцент робився на підготовку студентів до навчальної роботи. Досить мало уваги приділяється напрямам діяльності класного керівника, вивченню індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів, плануванню виховної роботи, роботі з дитячими громадськими формуваннями, формами виховної роботи з різними категоріями дітей, роботі з батьками. Сьогодні проводяться зміни у підготовці майбутнього вчителя початкової школи, які зумовлені сучасними реформами в системі освіти.

У ході дослідження встановлено, що підвищення рівня активності класного керівництва початковій школі залежить від усвідомлення вихователями сучасних підходів до виховної роботи, від володіння інноваційними технологіями впровадження їх у практику згідно вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, розуміння професійної індивідуальності вихователя та його готовності до постійного фахового самовдосконалення.

Для визначення стану готовності студентів спеціальності "Початкова освіта" до роботи класного керівника з молодшими школярами нами були виокремленні такі її структурні компоненти: мотиваційно-цільовий (усвідомлення значущості організації виховного процесу класним керівником початкової школи; прагнення до поглиблення знань з проблеми організації виховної діяльності у початковій школі; наявність у студентів бажання використовувати різні напрями організації виховної діяльності з молодшими школярами); знаннєвий (наявність знань про організацію виховного процесу класного керівника в початковій школі; знання про напрями роботи класного керівника з молодшими школярами); операційно-діяльнісний (вміння студентів здійснювати цілепокладання виховної діяльності; вміння передбачати зв'язок «мета виховання - виховний результат»; вміння підбирати ефективні форми, методи, прийоми, засоби виховання, відповідно до поставленої мети; вміння обирати оптимальні способи організації роботи класного керівника у початковій школі; вміння організовувати роботу класного керівника з молодшими школярами як цілісну систему).

Отже, під готовністю вчителя до роботи класного керівника з молодшими школярами розуміємо сформованість в результаті професійної підготовки системи мотивів та стимулів до здійснення даного виду діяльності, знань та вмінь, необхідних для виконання функцій класного керівника в початковій школі.

Аналіз стану готовності студентів-випускників спеціальності «Початкова освіта» до класного керівництва та до організації виховної діяльності з молодшими школярами показав, що студенти проявляють інтерес до даної проблеми, мають бажання отримувати знання стосовно організації виховного процесу, а також студенти мають окремі теоретичні знання та уявлення з даної проблеми. Але як виявилось, рівня сформованості умінь, якими володіють студенти, недостатній для оптимальної організації роботи класного керівника з молодшими школярами. Отже, констатувальний експеримент підтвердив актуальність нашого дослідження.

Дослідження дало можливість визначити критерії ефективності підготовки студентів-випускників, що являють собою теоретично розроблені показники рівня готовності майбутнього вчителя початкової школи до класного керівництва (наявність у студентів стійких професійних мотивів, володіння знаннями й уміннями).   

Спираючись на вимоги сучасної початкової освіти і враховуючи умови і показники підготовки майбутнього вчителя у ВНЗ, ми виокремили наступні педагогічні умови, які, на думку багатьох науковців, сприятимуть підвищенню якості підготовки майбутнього вчителя початкової школи до класного керівництва:

обізнаність студентів з особливостями організації класного керівництва у початковій школі;

формування і підтримання мотивації студентів У ВПНЗ до здійснення класного керівництва;

залучення майбутніх вчителів до різних видів професійної діяльності класного керівника та формування відповідних вмінь;

використання активних методів та форм навчання у ВПНЗ, методів і засобів контролю та оцінювання знань, умінь і навичок студентів;

залучення студентів до діяльності з оцінювання та самооцінювання власної підготовки щодо проектування та виконання функцій класного керівника у початковій школі.

Вище перераховані педагогічні умови відіграють важливу роль у процесі формуванні готовності майбутніх учителів до класного керівництва у початковій школі.                     

Результати експериментального дослідження дали можливість підрахувати приріст рівнів сформованості у студентів готовності до організації класного керівництва з молодшими школярами. Отже, приріст високого та достатнього рівня сформованості мотиваційно-цільового компонента готовності до класного керівництва з учнями початкової школи після другого зрізу збільшився в ЕГ на 20,8 % та 0,1 % проти КГ, що становить 16,6 % та 0 %. Приріст сформованості високого рівня знаннєвого компонента готовності у ЕГ збільшився на 20,86 %, у порівнянні з КГ, який піднявся на 11%. На 16,7% збільшилися показники достатнього рівня готовності у порівнянні з КГ, що збільшився на 11,1 %. При цьому знизився показник низького рівня сформованості знаннєвого компонента готовності у ЕГ з 33,5 % до 8,34 %, що становить різницю в 25,16 %, у порівнянні з КГ 16,5 %. Достатній рівень сформованості операційно-діяльнісного компонента готовності виявлено у 8 осіб (33,3%), а високий рівень у 7 осіб, що становить 29,16 %. Аналіз отриманих даних підтверджує наше припущення про ефективність реалізованих педагогічних умов та системи формування готовності майбутніх учителів до організації класного керівництва з молодшими школярами.

Таким чином, результати експерименту свідчать про те, що процес формування готовності майбутнього вчителя початкових класів до організації класного керівництва показав свою ефективність та доцільність у процесі експериментального навчання.

Отже, запропоновані педагогічні умови формування готовності майбутніх вчителів до організації класного керівництва з молодшими школярами сприяли виробленню у студентів позитивної мотивації, засвоєнню знань та формуванню вмінь ефективно проектувати виховну діяльність з учнями початкової школи.